Tecnologías y cultura organizativa en los centros escolares. ¿La uberización de las relaciones laborales?
Technologies and organizational culture in schools. The labor relations’
uberization?
Dña. M. Isabel Pardo Baldoví misabel.pardo@uv.es
Dr. Ángel
San Martín Alonso angel.sanmartin@uv.es
Universitat de Valencia. Dpto.
Didáctica y Organización
Escolar. Avenida Blasco Ibáñez, 30. Valencia. (España)
Recibido: 26-05-2019 | Revisado: 07-06-2019 | Aceptado:
21-11-2019 | Publicado: 01-05-2020 DOI: https://doi.org/10.12795/pixelbit.72767
| Páginas: 161-179
Cómo citar este artículo:
Pardo Baldoví, M. I. & San Martí Alonso, Á. (2020). Tecnologías y cultura organizativa en los centros escolares. ¿La uberización de las relaciones laborales?. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 58, 161-179. https://doi.org/10.12795/pixelbit.72767
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RESUMEN |
ABSTRACT |
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El
presente trabajo, inspirado en las teorías clásicas de la organización, propone que el uso
de dispositivos digitales
en los centros escolares, especialmente plataformas digitales, genera
una cultura tecnológica
entre el profesorado. El objetivo
de este artículo es analizar las consecuencias de este fenómeno sobre la reestructuración del entramado organizativo del centro y del trabajo docente. Para ello, se parte de un estudio de casos múltiples en cuatro centros
de Educación Primaria aplicando
estrategias etnográficas,
entre las que destacan las entrevistas
al personal docente (profesorado,
equipos directivos, titulares de centro). El análisis de la información se estructura en base a la categorización de 4 dimensiones
sobre las que se asienta
la cultura tecnológica:
las prácticas de aula, la “innovación”
educativa, la identidad profesional, y el componente axiológico. Los resultados obtenidos apuntan a que los agentes tienen asumidos los principios en la cultura de centro, con la cual dan cobertura a prácticas de aula consistentes con lo que se entiende
hoy por uberización. Pero, pese
a compartir los principios
de la cultura de centro,
no perciben conflicto ideológico ni técnico al comprometerse con dichas prácticas. Constatación coincidente con estudios recientes, pero sobre la que se deben seguir buscando evidencias. |
This
work is based on the assumption that the use of digital devices in schools,
especially the use of digital platforms, generates a technological culture
among teachers. The objective of this article is to analyze the consequences
of this phenomenon on the restructuring of the organizational framework of
schools and on the teaching work. To aim this objective, is developed a
multiple case study in four primary schools applying ethnographic strategies,
such as the use of indepth interviews to the
teaching staff (teachers, management teams, and school’s holders). The
analysis of the information is structured on the categorization of 4
dimensions on which the technological culture is based: the classroom
practices, the educational “innovation”, the professional identity, and the
axiological component. The results obtained point to the fact that the agents
have assumed the principles in the school culture, with which they give
coverage to classroom practices consistent with the concept of uberization.
But, despite the fact that teachers share the principles of core culture,
they do not perceive ideological or technical conflict when committing to
these practices. This is a finding coinciding with recent studies, but on
which is necessary to continue looking for evidences. |
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PALABRAS CLAVES |
KEYWORDS |
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Organismo de enseñanza;
Tecnología educacional; Innovación pedagógica; Cultura del trabajo; Docente de escuela primaria |
Educational organizations; educational technology; teaching
method innovations; culture of work; primary school teachers. |
1.- Introducción
No sin cierto tono fatalista,
Negroponte (1995, p. 270) mantiene que
“como ocurre con
las fuerzas de
la naturaleza, no podemos negar o interrumpir la
era digital”. Habitamos un tiempo en el
que las tecnologías digitales ocupan los intersticios de
las organizaciones sociales y de
los individuos. La escuela, como sociedad que
es, no escapa a
ese influjo transformador. Lo cual hace necesario reflexionar sobre qué supone enseñar – aprender hoy en una escuela que
al digitalizarse transforma la morfología del trabajo
(Antunes, 2012), y cómo afrontar los retos pedagógicos
(Rodríguez, Castro & Meneses,
2018) planteados desde el contexto inmediato.
Durante las últimas décadas la escuela viene experimentando importantes cambios, impulsados en gran
parte por
las tecnologías digitales y
por los discursos neoliberales que
las acompañan y legitiman (Burbules
& Torres, 2001). Responsables en “buena medida” de
la incorporación de lógicas y valores de
la cultura técnica a la
cultura
escolar. Los entornos escolares se ven de
pronto interpelados, y
hasta cuestionados, por
los postulados del movimiento maker
tanto en la escuela como institución (Tabarés,
2018) como en cuanto al rol docente
(Tesconi, 2015); por la introducción de
la robótica en las
aulas (Eguchi,
2007), por los protocolos de organización y desarrollo de
las tareas auspiciados por
los FabLabs (Blikstein, 2013), por el Facework (Lara,
2018) o la aplicación de
los principios del aprendizaje STEM
(Nugent, Barker, Grandgenett,
& Adamchuk,
2010), por los maker movement o la perspectiva DIY
(Rivera-Vargas, Sancho-Gil, & Sánchez, 2017), entre otros.
Tanto los medios digitales como las concepciones que propician han trastocado el statu quo de
la organización
escolar no solo en sus aspectos formales, también en los estructurales y simbólicos
micro y macropolíticos. La omnipresencia de
las tecnologías promueve un cambio
cultural en la escuela y afecta a su disposición organizativa en un sentido
multidimensional (Waliño,
Pardo, Esnaola,
& San Martín, 2018). Nos aproximamos a
una escuela tecnológicamente modificada (San
Martín, 2009), en la
que los métodos y lógicas de gestión tradicionales van siendo sustituidas por otras racionalidades emanadas de
los entornos digitales que imponen la hegemonía de
la cultura tecnológica
(Bonilla & Aguaded,
2018; Carnoy,
2007; Tabarés,
2018) y sometidas a
los nuevos modelos de gobernanza
(Ortega, 2019).
Identificamos cuatro dimensiones constituyentes de
la cultura técnica de
los centros, que
luego trataremos de rastrear en los
testimonios expuestos por
el profesorado y en la información obtenida a través del análisis
documental y de las prácticas de aula en un estudio de casos múltiples. El supuesto que subyace es que las prácticas de enseñanza y aprendizaje cuando están mediadas por una tecnología digital, se transforman en lo que Echeverría (2014) denomina como “tecnoacción”. Y al ser “tecno”, implican el mandato de
la innovación sobre el ámbito en el
que interviene, y
se fundan en un
conjunto de principios axiológicos que encaminan a la
innovación en una determinada dirección. Además, si
la identidad se construye a través del trabajo, cuando este y
los relatos que
lo acompañan cambian (Broncano,
2018), también lo
debe de hacer aquella.
Quintanilla (1998, p. 56) señala tres componentes básicos en la cultura técnica, a
los cuales añadimos un cuarto: el relativo a la
identidad. El citado autor se refiere al componente representacional de
la cultura técnica, al componente práctico y al
componente valorativo o axiológico. Si estos componentes
median en las actuaciones que
los seres humanos realizan con
los dispositivos tecnológicos, es
inevitable asumir que ello
genera una identidad
peculiar entre quienes participan en un proceso constituyente que
vincula al objeto con
el sujeto. De hecho, Broncano
(2018) aboga por
una “identidad híbrida” en la
que quedan difuminadas las fronteras
entre lo biológico, lo
social y lo técnico.
De modo que la “cultura
material está hecha de
redes de artefactos y prácticas de uso que
son el medio en el
que la agencia humana se hace realidad” (Broncano,
2012, p. 107). El sustrato
cultural, presente en la institución
escolar a partir de
la experiencia de
los distintos agentes es
el que, a efectos analíticos, desglosamos en cuatro dimensiones (Figura 1),
para tratar de comprender cómo se plasman en los relatos de
los distintos actores. Por
otra parte, nos interesa observar también en qué medida dichas dimensiones se vinculan con nuevos significados, respecto al trabajo docente, por
ejemplo, que
trascienden la estructura relacional de
las organizaciones escolares.
La recepción y asimilación de
las tecnologías, digitales o
no, que han ido llegando a la
escuela, necesitan tiempo para
que sus agentes las incorporen con todas sus consecuencias. En el caso de
los dispositivos digitales el impacto es muy intenso y sutil, por
tanto, requieren de más tiempo para
que se implante una cultura que favorezca un uso eficiente. Esto es
lo que nos proponemos analizar en este trabajo a partir de
las tres preguntas siguientes: ¿en qué medida las cuatro dimensiones se incorporan al relato que
el profesorado hace de
sus prácticas en los cuatro centros estudiados? ¿La
cultura técnica emergente en los centros reestructura la disposición del trabajo docente? ¿Esta reestructuración se puede calificar como uberización?
Figura 1. Dimensiones de análisis del cambio en la escuela
2.- Metodología
El objetivo general del presente trabajo lo constituye la
identificación de los argumentos con los que el profesorado incorpora en su
discurso todas o alguna de las cuatro dimensiones mencionadas más arriba y que configuran la cultura organizativa dominante en los
centros escolares. Hallazgos que nos sugieren un segundo objetivo fundamental:
analizar cómo esta cultura aproxima las organizaciones escolares al modelo
instaurado en muchos de los centros productivos de las economías
más avanzadas, modelo adjetivado como uberización (Pardo, Waliño, & San Martín, 2018).
El trabajo de campo parte de un estudio de casos múltiples en centros
de Educación Primaria, iniciado en el curso escolar 2016-17 y finalizado en el curso 2018-19. En el presente artículo nos centraremos
en el trabajo desarrollado en la Comunitat Valenciana, donde se han analizado un total de 4 centros urbanos de Educación
Primaria (tres de carácter público y uno privado-concertado). Como criterios para la selección de los casos se han contemplado: el uso
intensivo de tecnologías, el trabajo con materiales didácticos digitales,
centros localizados en contextos urbanos, contar con centros públicos y
privados-concertados, y que mostrasen buena disposición a participar en el
estudio.
Los recursos metodológicos se emplearon con dos finalidades:
exploratoria (para conocer el contexto de partida) e indagatoria (para
profundizar en la realidad estudiada). La información de la primera fase se complementó con la aplicación de un instrumento de análisis de las
plataformas y portales web utilizados por los centros, elaborado ad hoc por los investigadores y validado
por un grupo de expertos internacionales. El instrumento se aplicó previamente
en una submuestra a nivel experimental y posteriormente se aplicó al resto de
plataformas (15 en total), utilizando para el análisis una matriz DAFO (Moral,
Arrabal & González, 2010).
Para la fase indagatoria se realizaron 4 sesiones de observación
participante (Camas, 2008) en cada una de las aulas de 5º y 6º de Educación
Primaria, registradas en una ficha de observación creada ad hoc. Posteriormente, se mantuvieron
entrevistas semiestructuradas en profundidad con 8 tutores
(dos por cada centro estudiado), y 3 docentes más en cada centro (el
coordinador/a TIC del centro, un/a representante del equipo directivo y el
coordinador/a de tercer ciclo de Educación Primaria), y en el caso del centro concertado se entrevistó también al titular (véase la Tabla
1). En total, se realizaron entrevistas
a 21 informantes con una duración de entre 45 y 60 minutos de duración,
registradas en audio, transcritas literalmente, autorizadas por los entrevistados y analizadas mediante el software de análisis de datos
cualitativos Atlas.ti v.6.2. La herramienta nos sirvió para establecer un sistema de
codificación y categorización para seleccionar las frecuencias que saturaban en
mayor grado y los correspondientes fragmentos de las
transcripciones.
Finalmente, se realizaron dos grupos de discusión en cada uno de los
centros, uno con las familias y otro con el alumnado. Tuvieron una duración
media de 45 minutos y participaron entre 4-5 personas además de los investigadores. Estas sesiones se registraron en audio para ser
posteriormente transcritas y analizadas mediante un sistema de matrices. Todas
estas tareas, situaciones y acontecimientos se anotaron en el diario de
investigación que permite captar el efecto y
vicisitudes que surgen en los estudios de campo (Blaxter, Hughes, & Tight, 2004; Mateo, 2012).
Tabla 1.
Datos sobre el trabajo de campo.
|
|
CENTROS
PÚBLICOS (3) |
CENTRO
CONCERTADO (1) |
TOTAL
ENTREVISTAS |
||||
|
Personas
entrevistadas |
15 |
M:
5 |
H:
4 |
6 |
M:
2 |
H: 4 |
21 |
|
Tutor/a |
6 |
M:
2 |
H:
4 |
2 |
M:
1 |
H:
1 |
8 |
|
Coord.
TIC |
3 |
M:
1 |
H:
2 |
1 |
M:
0 |
H:
1 |
4 |
|
Coord.
3r ciclo |
3 |
M:
3 |
H:
0 |
1 |
M:
1 |
H:
0 |
4 |
|
Equipo
directivo |
3 |
M:
2 |
H:
1 |
1 |
M:
0 |
H:
1 |
4 |
|
Representante
titularidad |
0 |
M:
0 |
H:
0 |
1 |
M:
0 |
H:
1 |
1 |
|
Tiempo
grabado |
754
minutos |
327
minutos |
1081
minutos |
||||
3.- Análisis y resultados
Tras la recogida de información, su clasificación y análisis
metodológico, presentamos la discusión de los hallazgos más relevantes en torno
a cada una de las cuatro dimensiones señaladas de la cultura
tecnológica de los centros estudiados, tomando en consideración la información
procedente de la fase indagatoria.
3. 1. La reestructuración de la
práctica docente
En estos centros se hace uso generalizado de las tecnologías digitales
en todas las facetas del trabajo docente, tanto en los
aspectos de gestión y organización como en los didácticos. En esta “tecnodocencia” se utiliza un amplio abanico de artefactos y dispositivos cuya lógica
de funcionamiento acaba calando en el modus operandi del profesorado, y que requieren de la
puesta en práctica de habilidades específicas tecnológicas, pedagógicas y
disciplinares (García-Valcárcel & Martín, 2016). Mediante el análisis de
los documentos del centro hemos constatado que todos los centros estudiados usan distintos tipos de plataformas, tanto didácticas como de
gestión, públicas y privadas, y disponen de página web (Figura 2). Manejan
distintas aplicaciones educativas, dos de ellos disponen de blogs activos de
carácter didáctico y tres tienen cuenta en redes sociales.
Figura 2. Datos sobre el uso de plataformas en los centros estudiados
Las tecnologías digitales no son dispositivos neutrales, operan con un
sistema deontológico cuya dimensión ético-política se orienta a legitimar el
orden técnico. Su incorporación a las aulas conlleva modificaciones en el
protocolo de tareas de las prácticas de enseñanza y aprendizaje,
provocando un cambio de paradigma de gestión y de trabajo. Lo cual transforma
los patrones de actuación docente y reestructura el trabajo dando lugar a la
emergencia de “un perfil organizativo cualitativamente distinto al que ha tenido hasta el presente” (San Martín, 2009, p. 17). El cambio
modulado en la estructura organizativa de los centros aparece en la entrevista
a un docente:
Cuando te metes en este mundo […] siempre te encuentras un poco con la
rígida estructura de la institución y las materias
curriculares. Los horarios me indican que tengo que bajar a la clase de segundo
dentro de media hora y tengo que interrumpir el trabajo que están haciendo.
(EDC1, 271-276).
La presencia de dispositivos digitales contribuye decisivamente a difuminar las barreras espaciales y temporales, acentuando
los valores propios de las tecnologías como son la instantaneidad y la
ubicuidad en tanto que objetivos en sí mismos (Giddens, 2004). En los centros
estudiados aparecen formas flexibles de trabajo, más fragmentado,
extensivo y discontinuo, como se manifiesta en las siguientes entrevistas:
Ahora incluso los domingos por la noche te llegan correos preguntando:
¿Qué teníamos que hacer para mañana? Y como te los mandan... te exigen que se
los contestes de inmediato. (ECCC3, 311-312).
Claro que facilita la comunicación, pero lo que pasa es que hay veces
que... Yo antes contestaba más pero ahora llega un momento que pienso que
tampoco es bueno contestar a cualquier momento, entonces yo misma digo venga va no voy a contestar. Y, a veces, no contesto adrede porque
al principio sí que tenía tendencia en cualquier momento si estaba yo conectada
les contestaba. Pero claro a veces pienso que tampoco es preciso. Que se
acomodan demasiado entonces… (ECTICC4, 315-320).
No solo han cambiado las condiciones en las que se desarrolla el
trabajo docente, sino que el propio sistema de racionalización del mismo se
modifica. En las últimas décadas se ha pasado de un trabajo localizado y
centralizado ejercido en la institución a propuestas de
trabajo a distancia o teletrabajo (Sierra, 2017), para finalmente asistir al
surgimiento de nuevas fórmulas organizativas del trabajo como la “mcdonalización” (Ritzer, 1999) y la “uberización” (Sadin, 2018; Weller, 2016) basadas en el uso de plataformas digitales que modifican el vínculo y la
dependencia en la gestión de las tareas docentes. Lo cual provoca cierta
tensión y estrés entre el profesorado, como se observa en el siguiente
fragmento:
Yo creo que ha sido un esfuerzo muy grande. Hablando así de
manera muy sincera, ha sido un esfuerzo muy grande en 4 años, porque el cambio
ha sido muy drástico. […] Entonces, este cambio, por un lado, genera mucho
estrés también, porque el volumen de trabajo se ha incrementado de forma considerable. (EDC3, 272-278)
Por otra parte, las nuevas condiciones del trabajo docente, dan lugar a
lo denominado como “trabajo sombra” (Illich, 1982) o “trabajo invisible”
(Castillo & Moré, 2016), que alude precisamente a todas aquellas tareas que
tradicionalmente no son contempladas como propias de la actividad docente,
pero que ahora deben ser atendidas. Tareas como el mantenimiento y gestión de
plataformas, uso de gestores de recursos docentes, instalación de aplicaciones,
administración del correo electrónico, custodia de archivos,
etc. Actividades que generan sentimientos encontrados entre el profesorado:
“Seguramente si hablas con los profesores te dirán que ahora hay mucha presión,
porque hay muchas tareas diferentes a realizar.” (EEDC2, 291-292).
Los agentes estudiados reconocen la intensificación de la carga laboral
que no cuantifican pero sí estiman que como mínimo se ha “duplicado”.
Consecuentemente, hay una disminución del “tiempo de vida” o tiempo libre como
ya predijo hace algún tiempo Castells (2001). La versatilidad de
las tecnologías hace que el trabajo docente trascienda los muros de la
institución, asociándolo además a la condición profesional y la subjetividad
docente.
Por último, resaltar la redefinición de los métodos de gestión y organización del trabajo para fomentar el tránsito de una sociedad en
la que la deslocalización sustituye a la localización, porque las tecnologías
permiten ejercer un control permanente desde la distancia (Bauman, 2007), tal y
como reflejaban los fragmentos anteriormente citados en los que
el profesorado aludía a la extensión de la jornada escolar.
3. 2. Las tecnologías y la
innovación en las organizaciones escolares
La innovación no es valiosa por sí misma, si bien, tal como mantiene
Echeverría (2013), hasta ahora en la evaluación de las
innovaciones tecnológicas ha prevalecido el modelo impuesto por el Manual de Oslo, patrocinado por la OCDE. Modelo
que solo contempla el valor económico y empresarial de las innovaciones,
obviando que estas van inexorablemente acompañadas de valores
sociales, culturales, medioambientales y políticos. Los cuales han de
considerarse en la evaluación de las innovaciones con independencia del campo
en el que se produzcan.
Desde la perspectiva educativa, cabe decir que la voluntad por innovar constituye una de las demandas recurrentes en la
historia escolar. El concepto de “innovación” ha sido matizado por las reformas
escolares y las corrientes pedagógicas imperantes, y en cada etapa se han
enfatizado unos u otros aspectos (De Puelles, 2017). El término alude
a la realización de un cambio, sin importar la naturaleza, el origen o el
objetivo del mismo. Pese a ello, el concepto “innovación” se asocia con los de
“mejora” y “calidad”, lo que explícitamente tiene una valoración positiva. Como señala Escudero (2003), la entrada de la lógica postfordista y del enfoque de calidad en el gobierno de los centros escolares ha
reconceptualizado la innovación. Aflora un concepto reduccionista y, en cierto
modo, “vacío” que se limita a contemplar las prácticas realizadas con
dispositivos digitales.
En torno a estas se genera un discurso que legitima y reclama su
presencia en la escuela, confiriéndoles valor como estandarte de innovación. Se
asume que la introducción de tecnologías, per se, provoca
una mejora del proceso educativo, lo cual no deja de ser cuestionable. En las
entrevistas el profesorado vincula las tecnologías con aspectos innovadores,
estableciendo sinergias con otros conceptos satélites (los que el profesorado
entrevistado utiliza de manera asociada a las tecnologías)
como son la motivación, la calidad, la interacción, etc., tal como se visualiza
en la Figura 3.
Figura 3. Conceptos satélite asociados a las tecnologías,
por frecuencia de aparición en las entrevistas
Además de los conceptos arriba destacados (los más citados por los
agentes), también se destacan la flexibilidad, el rol activo del alumnado, etc.
Estos conceptos, y las relaciones de reciprocidad que
se establecen entre ellos, acaban siendo los responsables de la articulación
del discurso legitimador de las tecnologías en los centros estudiados, tal y
como se refleja en los siguientes fragmentos de las entrevistas:
Desde mi punto de vista, sería como plantearse ¿Hay que seguir
utilizando lápiz y papel? Pues, es un poco lo mismo, es decir, no puedes, son
recursos que tienes a tu disposición, además muy presentes en la sociedad
actual, cada vez más pronto presentes en la vida de los niños, de una alta
capacidad de motivación, de una capacidad para generar recursos, actividades,
proyectos, creatividad, etc., impresionante. (ECCC1, 41-45).
Yo prefiero los digitales. Son más flexibles, te permite cambiar más,
son más abiertos. (EDC4, 55-56).
Yo veo que el fin de semana ellos están en el siglo XXI y el lunes los
papás los visten del siglo XX y los mandan al colegio. ¿Por qué? Porque en el
colegio están todavía con el siglo XX. Entonces a nivel tecnológico y a nivel
todo. (ETC2, 76-79).
Estas creencias y discursos en torno a las tecnologías se asumen en los
centros estudiados como verdad incuestionable, legitimando las prácticas mediadas por dispositivos digitales como innovadoras por sí mismas.
Atribución que se formula asumiendo como plenamente legítimas prácticas sobre
las que no se realiza un análisis pormenorizado. En ninguno de los centros
estudiados se efectúan procesos de evaluación sobre el uso de
tecnologías y materiales didácticos digitales, tal y como se muestra en el
siguiente comentario de un profesor:
No, yo creo que eso es algo que hay que hacer, algo que falta.
Simplemente vamos guiándonos por el criterio, o el feedback que nos dan los alumnos en ese sentido. Pues qué actividades han
funcionado un año, qué actividades no han funcionado, qué proyectos han sido
más motivadores para ellos, qué proyectos han sido menos. (EEDC2, 295-298).
Esta ausencia de evaluación formativa respecto al uso didáctico de
las tecnologías puede comportar el riesgo de virar hacia un enfoque
excesivamente técnico, en el que se priman los elementos utilitarios e
instrumentales en detrimento del fomento de la actitud crítica y reflexiva, de la adopción de una postura de cuestionamiento epistemológico. De este
modo, la escuela y sus docentes se someten a un proceso gradual de desintelectualización (Maniglio, 2017), a través del cual la ideología y la razón se supeditan a la
técnica. Dejación que se refleja en el siguiente
fragmento:
La verdad es que no hemos hecho evaluación… No, cada uno evaluamos lo
que me da resultado y lo que no me da resultado. Lo que no da resultado, como
no te ha costado dinero, te ha costado tu esfuerzo seguramente, pero no dinero, no tienes ningún problema. Lo abandonas y buscas otra cosa
que te produzca, que te dé mejor resultado. (EEDC1, 387-391).
Por último, esta ausencia de evaluación formal ha provocado que en los
centros analizados se generen tensiones, miedos e inseguridades
entre el profesorado, según plantea una docente:
Y después teníamos cierto… miedo no es la palabra, pero una cierta
ansiedad de ver qué resultado daban nuestros niños una vez pasaran, por
ejemplo, al instituto. (EDC3, 394-396).
3. 3. La (tecno)conversión de la identidad docente
La versatilidad de los dispositivos digitales no solo afecta a las
tareas, como comentábamos anteriormente, (facilidad de conectarse y trabajar en
cualquier momento y lugar, fuera de la jornada y del espacio escolar). Este discurso se ha instalado y apropiado en la cultura escolar, y desde
ahí ha colonizado y alterado un ámbito mucho más complejo: el terreno de las
subjetividades de los agentes escolares. Entre otras razones porque esto
trastoca las esferas ideológicas y de reestructuración del trabajo (Maniglio, 2017; Martín, Rodríguez, & Ramírez, 2019; Radaelli, 1999).
El discurso recurrente en torno a la condición positiva de las
tecnologías acaba afectando a las propias convicciones y conducta, consiguiendo
una consolidación cultural. Lo que en palabras de
Foucault (1991, p. 18) podríamos denominar como “tecnología individualizante de
poder” en relación a la tecnología de poder que vincula a los individuos en sus
comportamientos, mediante la interiorización de los nuevos
hábitos, prácticas y valores; la legitimación de la nueva cultura de la escuela
y la sustitución de los rasgos de la cultura escolar tradicional por los de la
nueva lógica, tal y como se muestra en el siguiente fragmento:
Claro, ¿qué hace el profesor? Envía al alumno por correo o por lo
que sea lo que él le va a decir, el alumno recibe la clase en casa y la puede
escuchar las veces que quiera y luego en clase viene y trabaja sobre lo que ya
ha escuchado. Es decir, eso a mí me parece genial […]. Es otra concepción de la enseñanza. (EEDC2, 397-402).
El uso de tecnologías en los centros estudiados ha provocado cambios en
el rol docente en varios planos: en su modus operandi, en su modus vivendi y también en su modus pensandi, cumpliendo así lo expuesto por Popkewitz (1994, p. 9) respecto a que “lo crucial del poder se
encuentra en los mecanismos por los que la subjetividad se va disciplinando en
una determinada dirección”. El profesorado entrevistado no solo se ve afectado
como trabajadores de una organización, sino también como personas,
como individuos configuradores de subjetividades que se han visto
progresivamente transformadas, dando lugar a nuevos procesos de subjetivación
en base a las tecnologías, a la emergencia de nuevos roles y perfiles docentes.
Lo ha aprendido él, no se lo ha enseñado nadie, lo ha aprendido él. El
profesor es un guía de ese aprendizaje. […] El profesor está pendiente, pero el
profesor ya no es el protagonista. (ETC2, 342-347).
Tú tienes un tema y al alumno le das unas rúbricas. Y entonces con esas rúbricas el alumno se va construyendo su tema. Y
entonces sacan la información de internet o de páginas donde el profesor
también le ha indicado, es decir, al final es un proceso. (ETC2, 593-596).
Las tecnologías implican un cambio en la
concepción e identidad del docente dentro de la escuela, es por ello que
consideramos que en los centros analizados se ha percibido un proceso de
transculturación tecnológica que deriva en el surgimiento de nuevas identidades
docentes. Observamos que el profesorado no se sentía demasiado
cómodo con esos cambios.
3. 4. Referentes axiológicos para las prácticas emergentes
Hoy se habla mucho del problema de los datos personales de los menores,
ahora bien: ¿para quién resulta valioso que los niños y niñas dejen “rastro digital” de sus actividades escolares y paraescolares? ¿Hasta qué punto resultan ética y moralmente sostenibles iniciativas
tendentes a intensificar las tareas académicas o a disolver la “dependencia”
institucional de los agentes escolares? Las tecnologías plantean muchos
interrogantes porque dan entrada a un nuevo paradigma escolar, a la
transformación digital de la escuela, tal y como el propio profesorado apunta:
“las tablets, desde luego son una puerta abierta al mundo” (ECTICC2, 162-164).
Los interrogantes anteriores socavan los equilibrios de la cultura
escolar, entendida como el conjunto de “actitudes, creencias, valores, hábitos,
supuestos básicos y forma de hacer las cosas” (Hargreaves, 1995, p. 35),
compartidas por dicho colectivo. Todo lo cual constituye un ámbito
fundamental tanto en las relaciones que se establecen entre el profesorado del
centro, como en la actividad y devenir de la propia organización. Las
evidencias recogidas apuntan, en tal sentido, que la presencia de las tecnologías digitales está transformando la cultura de las escuelas
analizadas, mediante la generación de un proceso de “tecnoculturación” escolar (Santalucía & Cisi, 2014).
En todos hay una preocupación por esa búsqueda de la excelencia
educativa. Porque nosotros no podemos quedarnos, diríamos, en lo de siempre, y
no podemos contentarnos con ser un colegio más. (ETC2, 31-33).
Buena parte del profesorado de los cuatro centros se ha apropiado del discurso tecnológico, lo ha asumido como propio y
legítimo, incorporándolo a su cultura mediante la generación de nuevas
prácticas, valores y concepciones compartidas respecto a las tecnologías. Como
indica Toboso-Martín (2013, p. 202), esta apropiación del discurso
tecnológico viene condicionada por los “discursos sociales que proyectan
representaciones y prácticas sobre su uso y remiten a valores, intereses y
objetivos mediante los cuales distintos grupos sociales significan de manera distinta la tecnología y su relación particular con ella en sus
espacios de actividad y entornos prácticos.”
Optamos por la calidad en la enseñanza. Y la calidad hoy en día
necesita infraestructura y necesita tecnología porque si no es imposible. Hoy
en día es imposible que haya calidad educativa si no hay una tecnología…
La tecnología al final lo que hace es dar la herramienta al concepto educativo.
(ETC2 102-105).
Por esta razón hemos considerado interesante indagar en los relatos de
los agentes escolares cuánto hay de valorativo respecto a
las actividades que realizan profesionalmente con sus estudiantes. De manera
que los principios axiológicos tienen que ver directamente con la condición de
ser de las acciones mediadas tecnológicamente, por lo que tales principios pueden ser del siguiente tenor: utilidad, eficiencia,
eficacia, usabilidad y accesibilidad, entre otros (Echeverría, 2014, p. 45). De
algún modo, los siguientes fragmentos ponen de manifiesto hasta qué punto el
profesorado ha incorporado a su discurso tales principios.
Antes ibas a hacer un proyecto o ibas a hacer un trabajo y antes te
costaba 7 u 8 sesiones que tenían que ir a por los libros, sacarlos… hoy la
información la tienen a su alcance en cuestión de segundos, entonces ahí el
avance es muy grande. (ECTICC2, 169-171).
Es un avance grandísimo, lo que antes a lo mejor te costaba 10 sesiones
lo puedes conseguir con cuatro y además (chasquea los dedos) a esta velocidad y lo pueden
hacer, pues por grupos pequeñitos, cada uno, se pueden grabar… (EDC4, 330-332).
Para la comunicación también, hace 20 años tú ibas a una reunión y no
sabías qué iba a pasar, ahora tienes el programa por avanzado, una comunicación
más organizada y más fácil. (EDC3, 163-165).
Como las palabras de los entrevistados
evidencian, los principios axiológicos que legitiman el uso de las tecnologías
en la escuela se vinculan claramente con los discursos que les dotan de
significatividad y sentido (tanto dentro como fuera de la escuela).
Circunstancia que acaba generando el caldo institucional adecuado para
el avance y generalización de las tecnologías, así como instalando una nueva
lógica de funcionamiento, que se corresponde en alto grado con el concepto de uberización.
4.- Discusión y conclusiones
En ningún caso pretendemos connotar negativamente el término uberización. Lo utilizamos para adjetivar la
reestructuración del trabajo propiciado por las organizaciones postfordistas, en las cuales se aborda la producción y
distribución con unos intermediarios tan poderosos como las redes y plataformas
digitales. Tendencia auspiciada por la economía neoliberal (también denominada
“economía digital”), guiada por los principios clásicos del modo de producción
capitalista, a la cual la institución escolar no
permanece ajena. A través del estudio de casos múltiples hemos encontrado que
en el interior de aquella se consolida una cultura tecnológica que de algún
modo determina en esa dirección el protocolo de las tareas que realiza el profesorado. Cambios que hemos aglutinado en torno a las cuatro
dimensiones señaladas en coherencia con los objetivos generales de este
trabajo.
Lo primero a destacar es que la intermediación tecnológica de las
prácticas de enseñanza, tal como reconoce el profesorado entrevistado,
convierte a estas en tareas simples, bastante repetitivas y muy eficientes. La
ejecución de buena parte de esas tareas se asume desde las plataformas,
aplicaciones variadas y empresas ajenas al sector público financiadas mediante fondos deslocalizados (San Martín, Peirats, & Gallardo, 2014). Una parte del profesorado se muestra incómodo con las nuevas
herramientas de trabajo; otros, por el contrario, absolutamente entusiasmados.
Una segunda consideración derivada del trabajo
de campo es que la introducción de los dispositivos digitales es identificada
como innovación y, en el mismo sentido, las innovaciones más valoradas son las
que implican la introducción de herramientas digitales. Esto es posible gracias al discurso de seducción lanzado por la grandes operadoras en torno a las tecnologías
de última generación, y que acaba provocando lo denunciado por Ramonet (2000,
p. 37): “nuestros espíritus no serán conquistados por la fuerza sino a través
de la seducción, no como acatamiento de una orden, sino por
nuestro propio deseo”.
El cambio de las prácticas conlleva también el de sus narrativas, pues
incorporan a la cultura escolar los significantes de la cultura tecnológica. De
modo que la incorporación de las tecnologías digitales
a la escuela no se limita al terreno discursivo, como hemos visto en las
manifestaciones del profesorado, sino que modifica la cultura y las prácticas
al involucrarlo en un proceso de socialización “actualizada”. Lo cual
transforma su identidad como docente y como miembro de una
institución que “externaliza” responsabilidades y debilita los vínculos.
Asociados a la emergente cultura tecnológica en los centros, aparecen
también nuevos principios axiológicos que orientan en direcciones alternativas
las prácticas docentes. Principios como la accesibilidad, usabilidad,
eficiencia, deslocalización, inmediatez o presentar un derecho fundamental como
servicio que cualquiera puede prestar. Lo que importa es la disponibilidad y no
tanto el tipo de actividad o de conocimiento al que se da
acceso mediante tales prácticas.
Lo expuesto hasta aquí no deja de ser un primer paso en la
investigación de los principios que constituyen la cultura tecnológica en los
centros. Cultura que se configura a partir de los cambios
experimentados por la estructura y la organización del trabajo pedagógico de
estudiantes y profesorado. Dimensiones que, como ya se ha dicho, adoptan
fórmulas semejantes a las desarrolladas bajo el influjo de la “economía
digital” y que requieren ser analizadas en muestras más amplias.
Financiación
El presente trabajo forma parte de
los diferentes estudios de campo realizados para el proyecto “La escuela de la sociedad digital: análisis y propuestas para la producción y uso de los contenidos digitales educativos” (Ref. EDU2015-64593-R), financiado por el Ministerio de Economía y
Empresa mediante el Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de la
Sociedad convocado por el Gobierno de España. Y
forma parte del proyecto de tesis doctoral con referencia FPU16/04009
financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades del
Gobierno Español.
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