Las Competencias en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el alumnado universitario

Competences in the use of Information Technologies and Communication in university students

Dña. Eva Ordóñez Olmedo. Universidad Católica de Ávila. España

Dr. Esteban Vázquez-Cano. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). España

Dr. Samuel Arias-Sánchez. Universidad de Sevilla. España

Dr. Eloy López-Meneses. Universidad Pablo de Olavide. España

Recibido: 2019/10/24 Revisado: 2020/01/15 Aceptado: 2020/02/29 Preprint: 2020/03/31 Publicado: 2021/01/01

Como citar:

Ordóñez, E., Vázquez-Cano, E., Arias-Sánchez, S. & López-Meneses, E. (2021). Las Competencias en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el alumnado universitario. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 60, 153-167. https://doi.org/10.12795/pixelbit.74860

RESUMEN

En el presente estudio se analizan las competencias básicas digitales de 759 estudiantes universitarios de la Universidad Pablo de Olavide de siete cursos académicos (2012/13 a 2018/19). Los datos fueron recogidos mediante el cuestionario denominado “Competencias básicas digitales 2.0 de estudiantes universitarios” COBADI® (Marca registrada: 2970648). El análisis estadístico utilizando el SPSS describió cómo los estudiantes usan las tecnologías. Se analizaron género y diferencias de los cursos a través de un análisis múltiple de variación (MANOVA) como las variables independientes, y contestaciones a la encuesta como dependiente. Entre los resultados obtenidos se infieren que más de la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que se conectaban más de 9 horas a la semana. A su vez, se constata un relevante y gradual cambio en los últimos años en cuanto al lugar de conexión a internet, desde el hogar como el principal lugar de conexión al teléfono móvil como medio más frecuente. Por último, como otro hallazgo significativo, es que en los hombres se refleja una disminución en el tiempo dedicado a realizar tareas académicas y un aumento en el tiempo dedicado a jugar.

ABSTRACT

In this study, we analyze the basic digital skills of 759 university students of the Pablo de Olavide University of seven academic courses (2012/13 to 2018/19). The data were collected through the questionnaire called “Basic digital skills 2.0 of university students” COBADI® (Registered trademark: 2970648). The statistical analysis using the SPSS described how students use technologies and how they use them. Gender and course differences were analyzed through a multiple variation analysis (MANOVA) as independent variables and responses to the survey as pending. Among the results obtained, it is inferred that more than half of the students surveyed said that they connected more than 9 hours a week. At the same time there is a significant and gradual change in recent years in terms of the place of internet connection, from home as the main place of connection to the mobile phone as the most frequent means. Finally, as another significant finding, it is that in men there is a decrease in the time devoted to academic tasks and an increase in the time spent playing

PALABRAS CLAVES · KEYWORDS

Competencia digital; Innovación educativa; Enseñanza universitaria; Juego online; TIC.

Digital competence; Educational innovation; University teaching; Online gaming; ICTs.

1. El ámbito digital en los escenarios competenciales universitarios

La sociedad de la información y el conocimiento es un fenómeno que impacta a los seres humanos desde hace poco más de cinco décadas. Se caracteriza por la tecnología de la información, que permite su organización en redes y da a las personas la posibilidad de acceder, compartir y procesar datos, incluso de manera remota y en tiempo real (Cabero-Almenara & Valencia-Ortiz, 2019). En este sentido, una de las características más destacables de la actual sociedad es la relevancia que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han asumido (Gutiérrez-Porlán, 2014; Cabero-Almenara, 2015; Kali, Baram-Tsabari & Schejter, 2019), siendo elementos de discriminación y exclusión en muchos casos en determinados contextos sociales (Cabero-Almenara & Ruiz-Palmero, 2018), que afectan a cada aspecto de nuestras vidas, y sobre todo lo que nosotros sabemos y cómo nosotros aprendemos (Hoadley & Kali, 2019), transforma y revoluciona los procesos de trabajo, comunicación y formación (Vázquez-Cano, León-Urrutia, Parra-González & López-Meneses, 2020), predominan e influyen las redes sociales como contextos de relación o los repositorios de contenido como espacios de colaboración que evidencian el desarrollo de la creatividad de sus usuarios (López-Gil & Bernal-Bravo, 2019), siendo una parte esencial de la vida moderna (Juhaňák et al., 2019).

De igual manera, la utilización pedagógica de las TIC ha facilitado la creación compartida del conocimiento a través de comunidades de aprendizaje (Romero & Patiño, 2018), que ofrecen un conjunto de beneficios y potencialidades con respecto a los métodos tradicionales de transmisión de contenidos (López-Belmonte et al., 2019), originan un cambio pedagógico relevante en los escenarios formativos, fomentando experiencias y actividades enfocadas hacia un aprendizaje más profundo e interactivo (Cabero-Almenara & Barroso, 2018). Asimismo, las políticas educativas y las tendencias didácticas y pedagógicas han aumentado el uso de la tecnología en el aula y fuera de ella, como mecanismo de apoyo para la formación (Vázquez-Cano, Gómez-Galán, Infante-Moro, y López-Meneses, 2020) y su uso didáctico se estima como uno de los requisitos necesarios para el adecuado desarrollo de la educación actual (Jiménez, Sancho & Sánchez, 2019).

En consecuencia, las sociedades modernas demandan un cambio de enfoque curricular y que exige del ciudadano ciertas habilidades y capacidades para desenvolverse en un mundo laboral complejo, tecnológico, competitivo y permanentemente cambiante (Rodríguez-Sánchez & Revilla-Rodríguez, 2016). En este sentido, se puede decir que nos encontramos frente a un cambio paradigmático respecto al proceso de formación de profesionales (López-Meneses & Vázquez-Cano, 2013; Vázquez-Cano, 2015). Bajo esta óptica didáctica se deriva que los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto, tener en el centro de sus intenciones educativas la adquisición de competencias por parte del estudiantado.

En tal sentido, diferentes autores han definido una competencia como un proceso en el cual las personas pueden resolver creativamente problemas, realizar actividades, formular preguntas, buscar información relevante, analizar, comprender y reflexionar al aplicar su conocimiento dando una respuesta a las demandas de un entorno real (Serrano, Biedermann & Santolaya, 2016; Ramos, Chiva & Gómez, 2017).

Por otra parte, en el ámbito de las políticas educativas a nivel mundial, surge la necesidad prioritaria del desarrollo de competencias relacionadas con el uso de las TIC para que las personas puedan desarrollar y progresar activamente en los contextos sociales y laborales globalizados (Dublin Descriptors, 2004). En este sentido, la Competencia Digital es una de las ocho competencias que la Unión Europea establece como clave en sus estrategias de aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2006), además, se ha determinado como una de las habilidades básicas que toda persona debe desarrollar en la sociedad del conocimiento (Recomendación 2006/962/CE) haciendo énfasis desde la etapa de Educación Primaria en la que según la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) la Competencia Digital promoverá que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional ajustándose a las demandas de una sociedad globalizada que posibilite el desarrollo económico, vinculado al conocimiento (Ley Orgánica 8, 2013).

Al mismo tiempo se encuentra incluida como competencia transversal en todas las universidades españolas a partir de la llegada de la Convergencia Europea (González-Calatayud et al., 2018). Ahora bien, la competencia digital no se trata de una habilidad aislada a desarrollar, sino que toda ella supone un compendio de destrezas, habilidades y actitudes ante diferentes áreas y dimensiones de conocimiento (Rodríguez-García, Raso-Sánchez & Ruiz Palmero, 2019), donde el protagonista de la acción educativa es el alumnado, que por su parte, han de hacer frente a toda esta sociedad tecnológica y que ha transformado las diferentes formas de comunicarse, aprender, acceder al trabajo, etc., para estar preparado para futuro (Gisbert & Lázaro, 2015).

Bajo esta óptica social y educativa, en las universidades se requiere y prioriza un perfil profesional que esté capacitado para cambiar la educación a fin de adaptarla a los nuevos tiempos y paradigmas que ha marcado la sociedad de la información y el conocimiento. Y, por consiguiente, se precisa la figura de un docente que renueve los métodos pedagógicos para actualizar las enseñanzas a las exigencias y velocidad de transformación de la época en la que vivimos, donde cada día surgen nuevos mecanismos, herramientas y recursos digitales para desplegar eficaces y motivadores procesos de enseñanza-aprendizaje (Fernández-Márquez et al., 2019).

1.1. Escenario del estudio de investigación

En el presente estudio se analiza las competencias básicas digitales de 759 estudiantes universitarios de primer curso de dos titulaciones de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España). Los datos fueron obtenidos mediante el cuestionario denominado “Competencias básicas digitales 2.0 de estudiantes universitarios” COBADI® (Marca registrada: 2970648). Este fue creado y testado por investigadores del grupo de investigación EduInnovagogía® (HUM-971) y se implementaba a través de un cuestionario en línea: https://bit.ly/2p1aKVh . También, se encuentra traducido a varios idiomas (inglés, portugués, italiano, francés, entre otros). Dicho instrumento didáctico se aplica al estudiantado universitario al inicio de la sesión primera de las clases de Enseñanzas Prácticas y de Desarrollo (EPD) o bien, aquellos que no pudieran hacerlo que lo implementan en sus hogares. Se lleva a cabo en dos asignaturas: “Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación Social”, en las aulas de informática (Figura 1), correspondientes ambas al primer año de la titulación del Grado de Educación Social y Doble Grado de Educación Social y Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla (España) con una carga de 7,3 Créditos ECTS (European Credit Transfer System).

Figura 1

Estudiantes universitarios realizando el COBADI® en laUniversidad Pablo de Olavide, Sevilla (España)

2. Metodología

El diseño de la investigación es de corte no experimental, al describir las vinculaciones entre los aspectos con los que no se ha tenido una manipulación directa (McMillan & Schumacher, 2010). El objetivo general de esta investigación es analizar las competencias básicas digitales de estudiantes universitarios. De forma específica, los objetivos concretos de este estudio son los siguientes:

a) Analizar la distribución del tiempo de navegación de los estudiantes universitarios de la Universidad Pablo de Olavide en la asignatura: TIC y Educación Social”, durante los cursos académicos 2012/2013 hasta 2018/2019.

b) Investigar el lugar de conexión del estudiantado universitario encuestado.

c) Considerar el tiempo empleado en Internet por el estudiantado de los siete cursos académicos.

La muestra se encuentra constituida por un total de 759 estudiantes (77.73 % mujeres) en su primer año en la Universidad, con una edad promedio de 20.45 años (SD = 4.46) respondieron al cuestionario COBADI 2.0 en siete años consecutivos (Tabla 1). El cuestionario fue entregado digitalmente a los participantes que estudiaban Educación Social y Trabajo Social (Universidad Pablo de Olavide) desde el año académico 2012/13 al 2018/19 en un total de siete cursos diferentes y no hubo restricciones en la participación, ni se ofreció ningún incentivo financiero o académico para participar en este estudio.

Tabla 1

Número de participantes por sexo y curso

Los datos fueron recogidos mediante el cuestionario denominado: “Competencias básicas digitales 2.0 de estudiantes universitarios” COBADI® (Marca registrada: 2970648). Enlace: https://bit.ly/2p1aKVh

El cuestionario fue distribuido mediante un muestreo no probabilístico de conveniencia. Las preguntas se relacionaban con las competencias digitales básicas. En concreto, contiene 23 ítems distribuidos en tres categorías. La primera de ellas se refiere a “las Competencias en el uso de las TIC para la búsqueda y tratamiento de información”, es decir, se refiere a la competencia individual en el uso de diversas herramientas tecnológicas, siendo este el módulo analizado en esta investigación. Dicho módulo se encuentra constituido por 11 ítems que se valora a través de una escala Likert de 1–4 puntos, donde el 1 hace referencia a “yo me siento completamente ineficaz para realizar lo que se presenta” hasta el 4, “yo me siento completamente eficaz”. Además, presenta la opción NS/NC/NA (por si desconoces la respuesta a la pregunta, o bien, si no es aplicable a la cuestión solicitada). La segunda categoría: “Competencias interpersonales en el uso de las TIC en escenarios universitarios” con 8 ítems, evalúa cómo un estudiante resuelve sus dudas y problemas relacionados con las TIC; y la tercera categoría, “Herramientas virtuales y de comunicación social de la Universidad”, incluye preguntas sobre el uso de los estudiantes de las plataformas electrónicas propias de la Universidad.

En las primeras clases del curso sobre TIC y Educación Social, todos los estudiantes fueron invitados a completar este cuestionario. Su participación fue voluntaria, pero la información sobre la que se les preguntaría se trabajaría durante todo el curso académico, por lo que en su mayoría decidieron participar.

El análisis estadístico se centró en cómo los estudiantes usan las tecnologías y cómo perciben su capacidad en términos de los módulos COBADI®. Este análisis se llevó a cabo utilizando el programa SPSS versión 12. Las diferencias de sexo y entre cursos, ambas como variables independientes, fueron analizadas a través de un análisis múltiple de varianza (MANOVA), siendo las respuestas al cuestionario las variables dependientes en este caso.

En los análisis, las respuestas de la escala Likert se trataron como una escala de intervalo y se distribuyeron de forma continua (Lubke & Muthen, 2004; Richards, Magee & Artino, 2012). La homocedasticidad se demostró con la prueba F de Levene. La prueba F de Snedecor fue reemplazada por la de F de Welch cuando no se cumplieron los supuestos previos. Eta2 parcial se calculó como un índice del tamaño del efecto en todos los casos, y se evaluó de acuerdo con los niveles convencionales de Cohen (1988), entendiéndose este como pequeño cuando eran <.30, medio si estaba entre .30 y .49, y alto cuando es ≥.50.

3. Análisis y resultados

Referente a los resultados de la primera pregunta del COBADI®: “¿Cuánto tiempo pasa navegando en Internet?”. No se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas entre los 7 cursos, considerando la cantidad de horas por semana que están conectados a Internet (p = 0.25). Todos los grupos mostraron un perfil similar, representado en la (Figura 2). Como puede observarse, para cualquiera de los años, nadie afirmó pasar menos de una hora conectado a la semana. Más de la mitad de las personas encuestadas dijeron que se conectaron más de nueve horas a la semana.

Figura 2

Respuestas a la pregunta: "¿Cuánto tiempo pasa navegando en Internet?”, por año

Referente a la segunda pregunta analizada fue “¿Dónde te conectas habitualmente a Internet?”. Del total de 759 respuestas recibidas, sólo cinco indicaron que, por lo general, se conectan desde una biblioteca u otro lugar público, y 18 señalan se suelen conectar a la red de la Universidad. Por lo tanto, decidimos eliminar estas respuestas y analizar sólo los cambios que se producen en las dos categorías principales: en casa y en el propio teléfono móvil.

Tal y como se muestra en la (Figura 3), se ha producido un interesante y gradual cambio en los últimos años en cuanto al lugar de conexión a internet, desde el hogar como el principal lugar de conexión al teléfono móvil como medio más frecuente. Se puede apreciar claramente, que esta proporción se ha revertido en las últimas encuestas, y ahora refleja el uso mayoritario de teléfonos inteligentes para realizar muchas funciones en Internet a diario. Incluso, en el estudio realizado a estudiantes en la formación inicial del profesorado en Uruguay, varias de las actividades realizadas por los estudiantes de profesorado preferían el uso del móvil antes que el ordenador portátil distribuido gratuitamente por la política educativa (Cabrera, Rodríguez, & Zorrilla, 2018). A su vez, otras investigaciones (Liu et al., 2014; Vázquez-Cano, 2014; Cabero-Almenara & Barroso, 2016; Vázquez-Cano et al., 2016; Major, Hassler & Hennessy, 2017) muestran el interés y la motivación del estudiantado en el uso de dispositivos móviles en escenarios educativos y sus implicaciones en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Figura 3

Respuestas a la pregunta: “¿Dónde te conectas habitualmente a Internet?”, por año

En tercer lugar, se analizó la relación entre el tiempo empleado en diferentes actividades en Internet con el sexo y curso académico como factores principales. La (Tabla 2) muestra todas las respuestas a estas diez preguntas por año y sexo, y la (Tabla 3) muestra los resultados estadísticos obtenidos después de realizar el análisis múltiple de la varianza.

Se encontraron diferencias significativas según el año evaluado para las actividades “escuchar música”, “hablar con amistades” y “trabajar”, como se muestra en la (Figura 4). En los dos primeros, parece haber un aumento gradual a medida que pasan los años, siendo más claro en el primero. Por otro lado, en la actividad académica, aunque se observaron claras diferencias entre un año y otro, la tendencia decreciente se rompe con un pico en 2017, que vuelve a caer en los años siguientes. En este sentido, se estima que no se puede extraer resultados totalmente concluyentes, más allá del hecho de que ha habido diferencias en la cantidad de tiempo dedicado al trabajo según el año evaluado. Finalmente, las actividades del juego y la realización de tareas académicas, aunque mostraron diferencias significativas para la variable año, también lo hicieron en su interacción con el sexo, por lo que se con-sidera un análisis relevante que será descrito posteriormente.

Tabla 2

Respuestas a la pregunta “¿Cuánto tiempo empleas en Internet en las siguientes actividades?” por año y sexo

Tabla 3

Resultados estadísticos para MANOVA con sexo y curso como variables independientes

Figura 4

Tiempo empleado en Internet por año

A su vez, como se muestra en la (Figura 5), en aquellas actividades en las que se observaron diferencias significativas entre hombres y mujeres (compartir fotografías y videos, buscar amistades y trabajar), siempre fueron las mujeres las que puntuaron más alto. En este sentido, se corrobora con la investigación de Fernández & Neri (2013) que señalaba que el 50% de su población universitaria, se conectaba a internet todos los días, principalmente para chatear (76.4%), descargar películas y música (52%) y estudiar (32.6%). De igual manera, la encuesta de la Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC) (2018) realizada a usuarios españoles de internet, identificó que los usuarios mayores de catorce años utilizan el móvil como principal dispositivo de acceso a internet y que más de 40% navegaba en internet más de 4 horas al día.

Para terminar, en la (Figura 6) se presentan los resultados de la interacción entre sexo y curso durante el tiempo dedicado a jugar y realizar tareas en Internet. Como puede verse, en ambos casos ha habido un distanciamiento entre hombres y mujeres a medida que pasan los años. Aunque las mujeres se han mantenido constantes en el tiempo dedicado a ambas actividades, en los hombres se puede ver una disminución en el tiempo dedicado a realizar tareas académicas y un aumento en el tiempo dedicado a jugar. En este sentido, en otros estudios se describen la aparición de conductas adictivas como consecuencia del uso excesivo en el ámbito formativo y personal (Castellana et al., 2007; Cuesta & Gaspar, 2013; Rodríguez-Gómez et al., 2018).

Figura 5

Tiempo empleado en Internet por sexo

Figura 6

Tiempo empleado jugando y trabajando en tareas académicas por año y sexo

4. Conclusiones

La formación, la investigación y la innovación tecnológica son los ejes principales para la mejora de la calidad y la competitividad de un país, además del desarrollo sostenible de la ciudadanía (LópezMeneses, 2017). En este sentido, las universidades deberán ir adaptando los procesos de formación atendiendo, entre otros aspectos, a las características y necesidades actuales de los estudiantes, facilitando la incorporación de escenarios flexibles para la formación y donde sean conscientes de su propio proceso formativo en la adquisición de competencias y capacidades (Cabero-Almenara, Ballesteros & LópezMeneses, 2015). Referente a la investigación diacrónica realizada con el estudiantado universitario de primer ingreso encuestado, se infieren que más de la mitad de los estudiantes indicaron que se conectaban más de nueve horas a la semana, que el lugar de conexión habitual es a través del teléfono móvil y, además, de realizar tareas académicas, principalmente de búsqueda de información, utilización del aula virtual y contenidos académicos, utilizan el móvil en mayor medida para “escuchar música” y “hablar con amistades”. En este sentido, coincide con el informe elaborado por el grupo perteneciente al Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información (Muñoz-López & Antón-Martínez, 2017: 21), que expresa: “[…], como pauta general, el uso de contenidos digitales está más presente entre los jóvenes y disminuye según aumenta la edad. Respecto a todos los conte-nidos son los jóvenes de 16 a 24 los consumidores que en mayor medida ven fotos digitales, utilizan redes sociales, ven contenidos audiovisuales, escuchan música, juegan con videojuegos”. Y, por último, cabe resaltar un preocupante ascenso en los hombres en el tiempo dedicado a jugar.

En última instancia, en concordancia con Cabero-Almenara et al. (2019), es que Internet se está presentando como una de las tecnologías con mayor impacto de penetración en las Universidades, y que los estudiantes la usan permanentemente para fines educativos. Por tanto, se debe resaltar la necesidad de que las actuales instituciones universitarias establezcan las condiciones adecuadas para fomentar un aprendizaje más centrado en el estudiante, con uso de métodos de enseñanza innovadores, formando a ciudadanos críticos y activos, dispuestos a poner su conocimiento al servicio de la sociedad (Santos, et al., 2017; Solís de Ovando-Calderón & Jara-Jara, 2019) en simbiosis con las TIC para facilitar la interacción comunicativa de la comunidad universitaria, el acercamiento a los contenidos desde múltiples perspectivas y la creación de ambientes flexibles y enriquecidos de aprendizaje (Cabero-Almenara & Martínez-Gieno, 2019), además, sin olvidar que siempre se debe priorizar lo pedagógico a lo tecnológico para una adecuada integración curricular en el aula (Cabero-Almenara, et al., 2019).

Agradecimientos

El estudio surge de la directriz marcada por el proyecto << Innovación docente 2.0. con TIC en el Espacio Europeo de Educación Superior>>, financiado por el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de la Universidad Pablo de Olavide (UPO) y al amparo de los investigadores del grupo de investigación Eduinnovagogía© (HUM-971). Grupo reconocido por el Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación y la Oficina de Transferencia de Resultados de Investigación de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España.

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