Cómo citar este artículo:
Palominos Bastias, M. & Marcelo García, C. (2021). Uso de
tecnologías digitales para atender necesidades educativas especiales en la
formación docente del educador diferencial. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 61, 231-256. https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020
RESUMEN
El objetivo de esta
investigación fue analizar los conocimientos que tienen los
estudiantes de Educación Diferencial sobre las tecnologías
digitales (TD) y su uso en la atención de las NEE. El
estudio se basa en una metodología mixta. La muestra es intencionada,
está constituida por 699 estudiantes y 20 profesores
de Pedagogía en Educación Especial de ocho universidades chilenas. La
investigación se desarrolló en tres fases: en la
primera participaron con 202 estudiantes y 12
profesores, a quienes se les realizó un cuestionario,
entrevistas semiestructuradas y grupos focales; en la
segunda, se aplicó un cuestionario a 497 estudiantes; en la
tercera fase se realizaron grupos focales, entrevistas semiestructuradas y
observación no participante en una muestra de
75 estudiantes y ocho profesores de una
universidad. Para los datos cuantitativos, se realizó
un análisis factorial confirmatorio y las pruebas U de Mann
Whitney y Kruskal-Wallis; para los cualitativos,
la triangulación y la comparación constante. La mayoría de
los estudiantes consideró que tenía
deficiencias formativas sobre el uso de TD para
atender las NEE en sus áreas de especialización. Los resultados
ofrecen la oportunidad
de rediseñar el modelo curricular de
formación docente vigente, enfocarlo a enseñar eficientemente
los contenidos a través
de TD y desarrollar competencias en los
estudiantes para que atiendan a la
diversidad, independientemente de los contextos donde enseñen.
ABSTRACT
The objective of this
research was to analyze knowledge that students of Pedagogy
in Special Education have on Digital Technologies (DT)
and their use to attend special educational needs (SEN). The
study is based on a mixed method. The sample was intended,
consisting of 699 students of pedagogy from eight Chilean
universities. The research was developed in three stages: the first
“extensive” stage, a sample of 202 students and 12
professors was included, using a questionnaire, semi-structured
interviews, and focus groups; the second is
a “verification” stage, a questionnaire was applied to
497 students; the third stage is an “intensive” stage, focus groups,
semi-structured interviews, and non-participant observation were
carried out with a sample of 75 students and eight professors from
one university. Quantitative data was analyzed by means of
a confirmatory factor analysis, a Mann Whitney test, and
Kruskal-Wallis test; to analyze qualitative data,
triangulation and constant comparison techniques were
used. Most students considered
that they had educational flaws in the use of DT to
meet SEN in their pedagogical areas of specialty. Results give
the opportunity to redesign the current teaching
training curriculum model, addressed to efficiently teaching
content through DT, which permits the students to develop
competencies to consider diversity, independently of
the contexts where they teach.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Formación de docente,
educación especial, tecnología de la comunicación,
necesidades educacionales, educación inclusiva
Preservice teacher education, special
education, communication technology, educational needs,
inclusive education
1.Introducción
El cambio caracteriza a la sociedad actual. Las transformaciones tecnológicas, educativas, legislativas, sociopolíticas han permeado la manera de relacionarnos en distintas áreas de la vida (Pérez et al., 2021). Desde una perspectiva educacional y sociocultural, también los cambios, a su vez, han traído consigo dificultades y han generado nuevas formas de exclusión y desigualdad (Arnaiz, 2019). Al respecto, Marcelo (2016) señala que los sistemas educacionales no son espacios aislados de los acontecimientos y situaciones que ocurren en los diversos contextos de la sociedad. La educación desempeña un papel importante en el desarrollo de competencias para que sus miembros sean exitosos en la sociedad (Salazar & Tobón, 2018).
Como parte de ese cambio, el subsistema de
Educación Especial debe proveer el conjunto de servicios,
recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados que le permitan a
los docentes atender las necesidades educativas especiales (NEE)
(Arnaiz, 2011). En este contexto, la educación especial exige abordar
la práctica educativa desde una perspectiva integradora, lo cual
incluye las prácticas sociales, culturales y académicas que
ocurren en el seno de las instituciones educativas (MINEDUC,
2015). Así, la inclusión de las tecnologías digitales (TD) en la
educación de las personas con NEE resulta un mecanismo altamente efectivo para
lograr la integración y equidad educativa (Arnaiz, 2019).
Esta concepción de la educación
conlleva la inclusión, vista como una oportunidad
para fortalecer los aprendizajes de los
estudiantes reconociendo sus diferencias, lo cual les puede permitir
que se impliquen más activamente en su proceso
educativo (Machado, 2014). Sin embargo, es predecible que, si no
se integran las TD en la educación de las personas con NEE
y no se toman en cuenta sus necesidades educativas,
se reproduzcan las existentes o se generen nuevas formas de
exclusión educativa y social (Muñoz & Cubo, 2019).
Gracias a su formación profesional, los
docentes deben estar en capacidad de desempeñarse
exitosamente en contextos con múltiples necesidades (MINEDUC, 2015). Concretamente,
la formación inicial docente (FID) en Educación Especial debe
preparar a los docentes para que puedan responder a las
necesidades educativas del Chile de hoy. Sin embargo, en la
realidad surgen obstáculos que impiden la promoción y egreso de los niños y niñas que presentan NEE en las
escuelas. Uno de los principales problemas que imposibilita la
integración, la igualdad de acceso y que genera disparidad en el número de
egresados es el modelo de FID hegemónico que no contempla el
reconocimiento a los contextos y estudiantes diversos (Marcelo &
Vaillant, 2018).
Esto genera la necesidad de repensar el
modelo de FID, ya que la educación inclusiva requiere una visión
amplia y un enfoque sistémico, que permita crear y adaptar
los centros, formar docentes e incorporar a
las comunidades educativas para que asuman la inclusión.
También, es necesario que el Estado, a través de sus instituciones, sancione
leyes, diseñe y ejecute programas y forme a su personal para
lograr la verdadera inclusión de los estudiantes con NEE (Arnaiz,
2019).
En el contexto actual, la
FID tiene la responsabilidad de formar a
los profesionales docentes en las competencias
necesarias para incluir las TD en la práctica educativa. Esto
implica una redefinición, no solo del perfil profesional, sino también de
las propias competencias profesionales y digitales de los futuros
docentes (Fernández & Pérez, 2018). Aunado a esto, el uso e
integración de las TD en la enseñanza y
aprendizaje requieren una sólida formación,
la actitud positiva y la práctica
docente coherente con estos principios (Padilla, 2018). Aunque
los estudiantes de Educación son usuarios activos de las TD, no se puede
presuponer la aplicación automática de esas competencias en la enseñanza y
en su práctica pedagógica; por lo tanto, es necesario desarrollar en los
estudiantes de educación competencias digitales aplicadas a la educación,
formar a los futuros docentes en los conocimientos y competencias necesarias
para que usen las TD en los procesos de enseñanza (Silva Quiroz & Miranda
Arredondo, 2020).
A nivel mundial, en las instituciones
educativas diariamente interactúan diversas
personas, pero el currículo no siempre responde de manera eficaz y
eficiente a la diversidad, generando exclusión. Echeita y Ainscow
(2011) advierten de las dificultades que podría
tener la “exclusión educativa”; por lo tanto, afirman que
es tarea de las instancias gubernamentales garantizar que todos los niños y niñas tengan acceso, permanencia y egreso del
sistema educacional, para lo cual, de ser
necesarias, se deben realizar las adaptaciones para
asegurar una plena inclusión para todos los estudiantes (Poblete, 2018;
López et al., 2017). Entre estas, se debe
garantizar acompañamiento a niños con NEE para apoyen la
labor del docente especializado (Colmenero, et al., 2015). Para
resolver estos problemas, distintos sistemas educativos han propuesto
modificar la formación docente, proponiendo nuevos modelos que respondan a
las necesidades actuales (Herrera, et al., 2018).
Por otro lado, aunado a los
problemas que implica la formación inicial, la falta de formación
continua para los docentes, la inadecuación de espacios
e infraestructuras y las estrategias
metodológicas inadecuadas han imposibilitado
ofrecer respuestas contundentes para ofrecer educación inclusiva (Arnaiz et
al., 2019). Frente a las carencias de la formación inicial, la
educación continua debe capacitar a los docentes en servicios para que
desarrollen un proceso educativo inclusivo para los estudiantes
con NEE. Les debe ofrecer conocimientos, recursos y herramientas para
que diseñen estrategias de enseñanza y
aprendizaje que todos puedan aprender en igualdad de derechos y
posibilidades (Jara & Jara, 2018), fortaleciendo el uso, las habilidades
y el dominio de TD (Martínez & Torres, 2017).
En este contexto, con fin
de propiciar un cambio de actitud de parte de los docentes y
mejorar su práctica profesional, es pertinente la implementación del
Modelo del Conocimiento Tecnopedagógico del
Contenido, conocido como TPACK (Koehler et al., 2013),
el cual puede ayudar a incorporar diversos conocimientos
para lograr una formación docente integral (Leiva et
al., 2018). El modelo TPACK representa una alternativa para mejorar el
trayecto educativo integrando los conocimientos tecnológicos,
disciplinares y pedagógicos (Salas, 2018).
De igual manera, la mediación con las
TD actualiza la enseñanza y
genera estrategias didácticas innovadoras que responde a los
nuevos contextos (Chan, 2016). Además, las instituciones educativas
deben favorecer el proceso de integración de las TD en la reestructuración
del entorno institucional que favorezca el cambio en las estrategias y métodos
de enseñanza (Said et al., 2017), para que el desempeño del profesor
articule saberes pedagógicos-disciplinarios, con los conocimientos sobre el uso
de las TD (Flores-Lueg & Roig, 2016;
Reyes, 2018). De esta manera, con la inclusión de las TD, la
FID fortalecería los Estándares de Educación
Especial, permitiendo que el egresado
logre desarrollar los conocimientos, las habilidades
y las actitudes que le permitan trasladarse de un enfoque
homogeneizador a un enfoque basado en la diversidad (MINEDUC, 2014).
Sin embargo, en Chile, la integración de
las TD en la FID es baja, lo cual trae como consecuencia que su uso en las
prácticas pedagógicas también sea bajo y deficiente, debido al abordaje
realizado en la FID (Cabello et al., 2020). En el contexto de estas
grandes transformaciones generadas por las TD y los cambios que han generado en
el ámbito escolar, se requiere estudiar la relación entre la FID y las TD, pues
ahí se crean los fundamentos pedagógicos, psicológicos, sociales y tecnológicos
que servirán de base para la práctica docente futura (Cabello et al.,
2020).
A pesar de su importancia, la revisión de
la literatura sugiere que hasta la fecha no se han realizado estudios
sobre los conocimientos tecnológicos relacionados con la atención de las NEE de
estudiantes chilenos de Educación Diferencial. Por lo tanto, siguiendo la
sugerencia reciente de (Cabello et al., 2020), el presente artículo
persigue analizar los conocimientos que tienen los estudiantes de
Educación Diferencial sobre las tecnologías digitales (TD) y su
uso para la atención a los estudiantes con NEE.
2. Metodología
2.1. Diseño
Este estudio tiene un enfoque mixto,
combina estratégicamente la investigación cualitativa y la cuantitativa.
Para Hernández et al. (2006) y Pérez (2011),
la modalidad mixta es un proceso que
integra datos obtenidos y analizados mediante técnicas cuantitativas
y cualitativas en un mismo estudio (Creswell, 2009). El uso
de métodos mixtos permitió recabar suficiente información cualitativa y
cuantitativa de mayor profundidad y alcance sobre los
conocimientos que tienen los estudiantes de Educación Diferencial sobre las
tecnologías digitales (TD) y su uso para la atención a los
estudiantes con NEE (Pérez, 2011; Dagnino et al., 2020).
2.2. Muestra de estudio
La muestra del estudio está constituida
por 699 estudiantes y 20 profesores de la
carrera de Educación Diferencial de ocho universidades
chilenas. Se consideró como criterio de elegibilidad que las universidades
estuvieran acreditadas o en proceso de acreditación y tuvieran disponibilidad y
disposición para participar voluntariamente de la investigación. Como se
muestra en la Tabla 1, cada fase del proceso de investigación involucró un
número diferente de participantes.
2.3 Instrumento
Para la Fase I, se aplicó un
cuestionario tipo Likert constituido por 47 preguntas de
autoevaluación adaptado del instrumento TPACK (Conocimiento Tecnopedagógico del Contenido) de Schmidt et al.
(2009). Las opciones de respuesta de cada ítem del cuestionario van del 1
al 5, “1” corresponde a “muy en desacuerdo” y “5” a “muy de
acuerdo”.
Tabla 1
Muestra de la investigación
Fase |
Participante |
Instrumento/técnica |
||
1 |
202 estudiantes y 12 profesores |
Cuestionario adaptado del TPCK |
||
2 |
497 estudiantes |
Cuestionario adaptado del usado en la fase
I. |
||
3 |
75 estudiantes y ocho docentes de
una de las ocho universidades |
Grupo focal, entrevista semiestructurada y
observación no participante clases en la universidad y en las prácticas
profesionales de los estudiantes |
||
Con el objeto de
complementar los resultados del instrumento aplicado
en la primera fase, en la segunda fase este
se adaptó y aplicó a una muestra más grande.
El cuestionario adaptado quedó compuesto por 35 ítems, los
cuales se agruparon en tres dimensiones
y seis subdimensiones.
En la fase III, se seleccionó una
universidad de la Región Metropolitana de Santiago de Chile. Se
realizaron seis grupos focales con estudiantes y siete entrevistas
semiestructuradas a siete formadores de las asignaturas de especialidad de
la carrera y a la coordinadora académica de práctica, 10 observaciones no
participante a las clases universitarias y ocho observaciones no participantes
a las prácticas profesionales de los estudiantes.
Los
instrumentos fueron evaluados mediante el juicio de expertos.
Participaron tres académicos: el jefe de la carrera
de Educación Diferencial de una universidad del sur de
Chile, un investigador en Educación Diferencial de una
universidad del centro sur de Chile y el jefe de carrera de una
universidad de Santiago de Chile. Los tres tienen formación de
doctorado, amplia experiencia como docentes, tutores e investigadores y han
publicado artículos en el área. Las recomendaciones de los expertos fueron
incorporadas a los instrumentos para mejorar la redacción y facilitar
su comprensión (Escobar & Cuervo, 2008).
2.4. Variables y dimensiones
A continuación, se identifican las
dimensiones y subdimensiones consideradas en las tres fases del
estudio:
1. Conocimiento y uso de
Tecnología Digital en intervenciones en aula
·
Conocimiento de TD
·
Uso de las TD
2. Atención a las NEE con recursos y
TD
·
Conocimiento de las NEE
·
Uso
de las TD en el aula para para atender las NEE
3. Uso de las TD en las prácticas de
estudiantes
·
Experiencias
en centros de prácticas de estudiantes
·
Valoración de la FID
2.5.
Procedimientos
El trabajo de campo de
este estudio se llevó a cabo en tres fases, las cuales
se describen a continuación. Previo al inicio, el acceso a las
universidades chilenas objeto de estudio se gestionó a través de los directores
de carrera de Pedagogía de esas universidades y con algunos miembros de Mesa de
Formación Inicial Docente con Tecnologías del Ministerio de Educación de
Chile perteneciente a la RED FID-TIC. Gracias a esta mediación
se logró obtener las autorizaciones para acceder a las universidades y
aplicar los instrumentos con la muestra de estudiantes y
profesores seleccionada en cada fase:
En la primera fase, de carácter
mixto, se aplicó un cuestionario y se realizaron grupos
focales a una muestra de 202 estudiantes y 12
profesores de la carrera de Formación de Docentes en
Educación
Especial de ocho universidades chilenas.
En la segunda fase, dado
que el objetivo propuesto lo requería, se amplió la muestra
a 497 estudiantes de ocho universidades chilenas, a
quienes se les aplicó un cuestionario para conocer la valoración
sobre el conocimiento y uso de TD de estudiantes de pedagogía en educación
diferencial para atender las NEE.
De las instituciones incluidas en las
fases anteriores, se
decidió seleccionar una universidad para profundizar sobre
las perspectivas de estudiantes y docentes de Educación Diferencial sobre
las tecnologías digitales (TD) y su uso para la atención a
los estudiantes con NEE. Para ello, se consideró la disposición de parte
de las autoridades de la universidad y factibilidad en cuanto al
horario y al acceso a la institución para estudiar en profundidad las
perspectivas sobre el conocimiento y uso de las TD para atender las
NEE de estudiantes y profesores de Pedagogía en Educación
Especial de toda la carrera, incluyendo
las prácticas profesionales que los estudiantes realizan en el
último año de formación. Con tal fin,
se realizaron seis grupos focales con 75 estudiantes, entrevistas
semiestructuradas a siete docentes de las asignaturas de
especialidad de la carrera y a la coordinadora académica de práctica,
observaciones de clases en la universidad y observaciones no participantes
a las prácticas profesionales de los estudiantes.
2.6. Análisis de los datos
Los datos cuantitativos fueron analizados
mediante estadísticos descriptivos, el análisis
factorial confirmatorio (AFC). El software usado para los
procedimientos de AFC fue el paquete Lavaan,
versión 0.6-3 en R Studio (Schumacker, 2015). Para la
estimación de las matrices de correlaciones policóricas,
se usó el paquete psych versión 1.8.12,
también en R Studio. Para los análisis de los estadísticos
descriptivos y manejo inicial de la base de datos, se usó el software IBM
SPSS Statistics en su versión 26. Para
determinar la asociación de las puntuaciones obtenidas con las variables edad,
género y universidad, se emplearon las pruebas U de Mann Whitney y
Kruskal-Wallis, con un nivel de significancia del 5%.
En cambio, para el análisis de
confiabilidad se consideró el análisis de consistencia con el coeficiente alfa
y el coeficiente omega (McDonald, 1999), se incluyó este último por las
limitaciones propias del coeficiente alfa (Cho, 2016).
Por otro
lado, los datos cualitativos producto de la transcripción
de entrevistas, observaciones y grupos focales fueron trascritos
y tabulados en una planilla Excel
para exportarlos manualmente al software Atlas Ti, versión
7.5.17. Una vez transcritos los datos, se procedió a analizar la
información utilizando las técnicas triangulación y comparación constante para
generar una codificación cualitativa. Los códigos identificaron las categorías
que emergieron de la comparación constante de segmentos o unidades de análisis,
las cuales fueron identificadas en la sección “2.4 Variables
y dimensiones” (Rioseco & Roig, 2015).
3. Análisis y resultado
3.1.
Estimación de la confiabilidad de los instrumentos
Inicialmente se realizó el análisis
factorial confirmatorio (AFC) de cada una de las escalas (tres dimensiones con
dos subescalas cada una) a fin de evaluar las evidencias de validez basado su
estructura interna. El proceso se inició con el cálculo de la matriz
de correlaciones policóricas, dado la naturaleza
ordinal de los ítems (tipo Likert). El estimador empleado fue el WLSMV (mínimos
cuadrados ponderados con media y varianza ajustadas) por su robustez para el
tratamiento con escalas de indicadores de tipo ordinal (Kline,
2016).
La evaluación global del ajuste del modelo
se obtuvo con el índice de ajuste comparativo (CFI), el índice de bondad de
ajuste global (GFI), la raíz del residuo cuadrático medio estandarizado (SRMR)
y el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA). Se interpretan los valores
≥ .90 en CFI y GFI como evidencia favorable de ajuste al modelo (Bentler, 1990), así como de ≤ .08 para RMSEA y SRMR (MacCallum et al., 1996).
3.1.1. Análisis estructural y de
consistencia interna del instrumento de la fase I
Inicialmente se analizó la evidencia de
validez basada en la estructura interna mediante el AFC para el instrumento
compuesto por tres dimensiones mostradas en la Tabla 2. Un primer resultado
indicó un ajuste no adecuado para cada uno de los modelos de dos factores
correlacionados. De acuerdo con la lectura de los índices de modificación y
revisando el contenido de los ítems, se concluye en retirar ítems para lograr
un mejor ajuste como se muestra en la Tabla 3, generándose una estructura con
ajuste satisfactorio para cada uno de los modelos que representan
las dimensiones evaluadas. Por otro lado, las cargas factoriales en
el AFC se encuentran los valores λ =
0,41 y λ =
0,89 mientras que las correlaciones entre las
subdimensiones están entre r = 0,57 y r = 0,78.
Tabla 2
Índices de ajuste para el AFC (n = 202)
para el instrumento de la fase 1
Dimensiones |
χ2(gl) |
CFI |
GFI |
RMSEA |
SRMR |
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en
aula |
214,114 (64) |
,934 |
,939 |
,068 |
,031 |
Atención a las NEE con recursos y TD |
176,040 (34) |
,942 |
,930 |
,071 |
,042 |
Uso de las TD en las prácticas de
estudiantes |
263,407 (53) |
,933 |
,913 |
,078 |
,045 |
Este instrumento fue aplicado a
202 estudiantes. Estaba conformado inicialmente por 47 ítems y por medio
del AFC se redujo a 35 ítems. En la Tabla 3 se muestran las
consistencias internas de cada subdimensión teniéndose coeficientes alfa y
omega estimados superiores al umbral 0,70, que es evidencia de fiabilidad
aceptable para cada subdimensión y por ende al instrumento en general (Raykov, 2011).
Tabla 3
Valores de consistencia interna para el
instrumento de la fase 1
Dimensiones |
Subdimensiones |
Ítems |
Retirados |
Alfa |
Omega |
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en
aula |
Conocimiento de tecnologías digitales |
7 |
1 |
,785 |
,789 |
Uso de las TD |
8 |
3 |
,848 |
,849 |
|
Atención a las NEE con recursos y TD |
Conocimiento de
las NEE |
8 |
4 |
,874 |
,878 |
Uso de las TD en el aula para para atender las
NEE |
8 |
1 |
,870 |
,870 |
|
Uso de las TD en las prácticas de
estudiantes |
Experiencias en centros
de prácticas de estudiantes |
8 |
3 |
,807 |
,808 |
Valoración de
la FID |
8 |
0 |
,907 |
,909 |
3.1.2
Análisis estructural y de consistencia interna del instrumento de la fase II
El instrumento resultante conformado por
los 35 ítems, posterior a su evaluación, se aplicó a una muestra de
497 estudiantes con el fin de obtener más evidencia. La Tabla 4 muestra,
con el apoyo de los índices expuestos en la Tabla 3, una estructura con ajuste
satisfactorio para cada uno de los modelos que representan las dimensiones
evaluadas. Por otro lado, las cargas factoriales en el AFC se encuentran los
valores λ = 0,49
y λ = 0,85, mientras
que las correlaciones entre las subdimensiones están
entre r = 0,63 y r = 0,79.
Tabla 4
Índices de ajuste para el AFC (n=497) para el
instrumento de la fase 2
Dimensiones |
[Math
Processing Error] |
CFI |
GFI |
RMSEA |
SRMR |
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en
aula |
39,910 (34) |
,990 |
,961 |
,029 |
,036 |
Atención a las NEE con recursos y TD |
67,489 (19) |
,948 |
,919 |
,013 |
,038 |
Uso de las TD en las prácticas de
estudiantes |
77,892 (34) |
,960 |
,927 |
,068 |
,028 |
En la Tabla 5, se muestran las
consistencias internas de cada subdimensión teniéndose coeficientes alfa y
omega estimados superiores al umbral 0,70, que sugieren que el
instrumento en general tiene una fiabilidad aceptable al
igual que cada una de sus subdimensiones (Raykov, 2011).
Tabla 5
Valores de consistencia interna para el instrumento
de la fase 2
Dimensiones |
Subdimensiones |
Ítems |
Alfa |
Omega |
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en
aula |
Conocimiento de tecnologías digitales |
6 |
,762 |
,768 |
Uso de las TD |
5 |
,836 |
,837 |
|
Atención a las NEE con recursos y TD |
Conocimiento de las NEE |
4 |
,842 |
,848 |
Uso de las TD en el aula para para atender las
NEE |
7 |
,857 |
,850 |
|
Uso de las TD en las prácticas de
estudiantes |
Experiencias en centros de prácticas de
estudiantes |
5 |
,842 |
,894 |
Valoración de la FID |
8 |
,916 |
,917 |
3.2. Resultados de
la fase I
3.2.1. Resultados descriptivos para el
instrumento 1
Participaron 202 estudiantes: 48% (n = 97)
del género masculino y el 52% (n = 105) femenino. Respecto a la edad, el 39,6%
(n = 80) se ubicó entre 18 y 22 años; el 36,6% (n = 74), entre 23 y 26 años; el
17,8% (n = 36) entre 27 y 30 años y; el 5,9% (n = 12) tenía más de 30
años. En relación a las universidades, el
22,8% (46) fue de la UCSH; el 28,2% (57) de la UST; el 25,2% (51) de la USS y
el 23,8% (48) de la USEK.
La Tabla 6 muestra los descriptivos
para las subdimensiones evaluadas. Se
observa que las puntuaciones presentan alta variabilidad, pues los encuestados
se posicionaron en todo el rango del instrumento que iba de 1 a 5 puntos. Así
mismo, los valores de la asimetría y la curtosis sugieren leves desviaciones
respecto de una distribución normal.
Tabla 6
Descriptivos por subdimensión
Dimensión |
Subdimensión |
Media |
Desv. Típ |
Asimetría |
Curtosis |
Rango |
Conocimiento y uso de TD en
intervenciones en aula |
Conocimiento de tecnologías
digitales |
3,4860 |
,91733 |
-0,060 |
,256 |
3,50 |
Uso de las TD |
3,6762 |
1,00219 |
-0,648 |
,813 |
4,00 |
|
Atención a las NEE con recursos
y TD |
Conocimiento de las NEE |
3,7995 |
1,01078 |
-0,653 |
,763 |
4,00 |
Uso de las TD en el aula para
para atender las NEE |
3,5934 |
1,09202 |
-0,556 |
,920 |
4,00 |
|
Uso de las TD en las prácticas
de estudiantes |
Experiencias en centros de
prácticas de estudiantes |
3,3723 |
,98271 |
-0,329 |
,458 |
3,80 |
Valoración de la FID |
2,3379 |
,95815 |
,170 |
-0,669 |
3,00 |
3.2.2
Asociación de las puntuaciones obtenidas en el instrumento según género, edad y
universidad
Dada la naturaleza ordinal de los ítems
que conformaron el instrumento y la no normalidad de los datos, se optó por
estadísticas no paramétricas: U de Mann Whitney para evaluar las diferencias según
género y el estadístico Kruskal-Wallis para evaluar las diferencias por grupo
de edad y Universidad. La Tabla 7 muestra diferencias
estadísticamente significativas para cada una de las dimensiones respecto del
promedio. Se evidencia que los hombres mostraron levemente mejor valoración
(estar más de acuerdo) que las mujeres.
La Tabla 8 presenta los
resultados de las diferencias por dimensión según la universidad usando
Kruskal-Wallis. Se aprecia que solo hay diferencias estadísticamente
significativas en la dimensión Atención a las NEE con recursos y TD
respecto al promedio. Se evidencia que en las universidades UST y USEK los
encuestados se ubicaron en las categorías de respuestas inferiores (hacía el
desacuerdo), por ello presentaron menor promedio respecto a los estudiantes de
las universidades UCSH y USS.
Tabla 7
Diferencias por dimensión según el género
Dimensión |
Género |
n |
Media |
Des. Típ |
P-valor |
Conocimiento y uso de TD en
intervenciones en aula |
M |
97 |
3,5967 |
,71089 |
,049 |
F |
105 |
3,4830 |
,67333 |
||
Atención a las NEE con recursos
y TD |
M |
97 |
3,7137 |
,66328 |
,026 |
F |
105 |
3,4713 |
,79374 |
||
Uso de las TD en las prácticas
de estudiantes |
M |
97 |
2,8130 |
,62167 |
,043 |
F |
105 |
2,6554 |
,50903 |
Tabla 8
Diferencias por dimensión según
la universidad
Dimensión |
Univer. |
n |
Media |
Des. Típ |
P-valor |
Conocimiento y uso de TD en
intervenciones en aula |
UCSH |
46 |
3,6290 |
,68458 |
,346 |
UST |
57 |
3,3974 |
,73585 |
||
USS |
51 |
3,6020 |
,72659 |
||
USEK |
48 |
3,5483 |
,59764 |
||
Atención a las NEE con recursos
y TD |
UCSH |
46 |
3,4693 |
,66112 |
,007 |
UST |
57 |
3,1653 |
,87765 |
||
USS |
51 |
3,9976 |
,71227 |
||
USEK |
48 |
3,4422 |
,57784 |
||
Uso de las TD en las prácticas
de estudiantes |
UCSH |
46 |
2,6913 |
,57964 |
,697 |
UST |
57 |
2,7132 |
,56381 |
||
USS |
51 |
2,7137 |
,57907 |
||
USEK |
48 |
2,8089 |
,56903 |
La Tabla 9 presenta los resultados
de las diferencias por dimensión según el grupo de edad usando Kruskal-Wallis.
No se observan diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones
respecto al promedio. Esto indica que los encuestados, sin importar el grupo de
edad y la dimensión en estudio, presentaron un comportamiento similar.
Tabla 9
Diferencias por dimensión según el grupo de
edad
Dimensión |
Edad |
n |
Media |
Des. Típ |
P-valor |
Conocimiento y uso de TD en
intervenciones en aula |
18 a 22 |
80 |
3,4344 |
,74012 |
,158 |
23 a 26 |
74 |
3,5863 |
,60144 |
||
27 a 30 |
36 |
3,7185 |
,59492 |
||
Más de
30 |
12 |
3,3833 |
1,03387 |
||
Atención a las NEE con recursos
y TD |
18 a 22 |
80 |
3,8940 |
,73265 |
,075 |
23 a 26 |
74 |
3,9239 |
,73134 |
||
27 a 30 |
36 |
3,7302 |
,71191 |
||
Más de
30 |
12 |
3,6116 |
,76387 |
||
Uso de las TD en las prácticas
de estudiantes |
18 a 22 |
80 |
2,6598 |
,60014 |
,086 |
23 a 26 |
74 |
2,7064 |
,45539 |
||
27 a 30 |
36 |
2,8285 |
,59084 |
||
Más de
30 |
12 |
3,0656 |
,81776 |
3.3. Resultados de la fase II
3.3.1. Resultados descriptivos para el instrumento 2
El segundo instrumento fue respondido por 497
estudiantes: 44,7% (n = 22) del género masculino y el 55,3% (n = 275) del
femenino. Respecto a la edad, el 39,2% (n = 195) se ubicó entre 18 y 22 años;
el 29,4% (n = 146), entre 23 y 26 años; el 19,3% (n = 96), entre 27 y 30
años y; el 12,1% (n = 60), más de 30 años. En relación con la universidad, el
28,2% (n = 140) pertenecía a la UCSH; el 22,1% (n = 110), a la UST; el 21,9% (n
= 109), a la USS y; el 27,8% (n = 138), a la USEK.
La tabla 10 muestra los
descriptivos para las subdimensiones evaluadas.
Se observa una alta variabilidad, pues los encuestados se posicionaron en todo
el rango del instrumento que iba de 1 a 5 puntos. Así mismo, los valores de la
asimetría y la curtosis sugieren leves desviaciones respecto de la distribución
normal.
Tabla 10
Descriptivos por subdimensión
Dimensión |
Subdimensión |
Media |
Desv. Típ |
Asimetría |
Curtosis |
Rango |
Conocimiento y uso de TD en
intervenciones en aula |
Conocimiento de tecnologías
digitales |
3,4323 |
1,19262 |
-0,441 |
,525 |
4,00 |
Uso de las TD |
3,6270 |
1,05455 |
-0,616 |
,592 |
4,00 |
|
Atención a las NEE con recursos
y TD |
Conocimiento de las NEE |
3,7570 |
1,20180 |
-0,597 |
,804 |
4,00 |
Uso de las TD en el aula para
para atender las NEE |
3,5309 |
,81378 |
-0,764 |
,624 |
4,00 |
|
Uso de las TD en las prácticas
de estudiantes |
Experiencias en centros de
prácticas de estudiantes |
3,3107 |
,92250 |
-0,504 |
,747 |
4,00 |
Valoración de la FID |
2,2819 |
,84871 |
,292 |
-0,583 |
3,00 |
3.3.2.
Asociación de las puntuaciones obtenidas en el instrumento según género, edad y
universidad
Dada la naturaleza ordinal de los ítems
que conformaron el instrumento y la no normalidad de los datos, se optó por
estadísticas no paramétricas: U de Mann Whitney para evaluar las diferencias
según género y el estadístico Kruskal-Wallis para evaluar las diferencias por
grupo de edad y Universidad. La Tabla 11 muestra las diferencias por
dimensión según el género. No se observan diferencias estadísticamente
significativas al 5% para cada una de las dimensiones respecto al promedio. En
ese sentido, se evidencia que los hombres mostraron levemente mejor valoración
(estar más de acuerdo) en los ítems del instrumento que las
mujeres.
Tabla 11
Diferencias por dimensión según el género
Dimensión |
Género |
n |
Media |
Des. Típ |
P-valor |
Conocimiento y uso de TD en
intervenciones en aula |
M |
222 |
3,5181 |
,66930 |
,578 |
F |
275 |
3,5389 |
,64286 |
||
Atención a las NEE con recursos
y TD |
M |
222 |
3,6420 |
,77015 |
,866 |
F |
275 |
3,6456 |
,77695 |
||
Uso de las TD en las prácticas
de estudiantes |
M |
222 |
2,7784 |
,61247 |
,371 |
F |
275 |
2,8107 |
,58748 |
La Tabla 12 presenta los
resultados de las diferencias por dimensión según la Universidad. Se
observan diferencias estadísticamente significativas en la dimensión
Atención a las NEE con recursos y TD respecto al promedio. También, se
evidencia que en las universidades UCSH y UST los encuestados se ubicaron en
las categorías de respuestas inferiores (hacía en desacuerdo); por ello,
presentaron menor promedio respecto a los estudiantes de las universidades USS
y USEK.
Tabla 12
Diferencias por dimensión según la Universidad
Dimensión |
Univer. |
n |
Media |
Des. Típ |
P-valor |
Conocimiento y uso de TD en
intervenciones en aula |
UCSH |
140 |
3,6393 |
,59925 |
,063 |
UST |
110 |
3,4765 |
,67142 |
||
USS |
109 |
3,5532 |
,65215 |
||
USEK |
138 |
3,4420 |
,68450 |
||
Atención a las NEE con recursos
y TD |
UCSH |
140 |
3,5355 |
,72757 |
,001 |
UST |
110 |
3,4258 |
,82200 |
||
USS |
109 |
3,9046 |
,74570 |
||
USEK |
138 |
3,9011 |
,74528 |
||
Uso de las TD en las prácticas
de estudiantes |
UCSH |
140 |
2,7628 |
,55190 |
,383 |
UST |
110 |
2,7389 |
,58798 |
||
USS |
109 |
2,8200 |
,61074 |
||
USEK |
138 |
2,8574 |
,64045 |
En la Tabla 13, se presenta los
resultados de las diferencias por dimensión según el grupo de edad usando
Kruskal-Wallis. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en
la dimensión Atención a las NEE con recursos y TD y Uso de las TD en las
prácticas de estudiantes respecto al promedio. En cuanto a la dimensión
Atención a las NEE con recursos y TD, los grupos de edad de 18 a 22 años y de
23 a 26 años opinaron de manera similar (hacía en desacuerdo); en cambio, para
la dimensión Uso de las TD en las prácticas de estudiantes, los menores de 30
años se ubicaron hacía valores en desacuerdo y los mayores de 30 años tendieron
a estar de acuerdo.
Tabla 13
Diferencias por dimensión según el grupo de
edad
Dimensión |
Edad |
n |
Media |
Des. Típ |
P-valor |
Conocimiento y uso de TD en
intervenciones en aula |
18 a 22 |
195 |
3,4232 |
,66551 |
,301 |
23 a 26 |
146 |
3,6066 |
,57361 |
||
27 a 30 |
96 |
3,6167 |
,64712 |
||
Más de
30 |
60 |
3,5489 |
,77073 |
||
Atención a las NEE con recursos
y TD |
18 a 22 |
195 |
3,4430 |
,82667 |
,001 |
23 a 26 |
146 |
3,7010 |
,68666 |
||
27 a 30 |
96 |
3,9118 |
,66453 |
||
Más de
30 |
60 |
3,7298 |
,80161 |
||
Uso de las TD en las prácticas
de estudiantes |
18 a 22 |
195 |
2,6864 |
,56861 |
,012 |
23 a 26 |
146 |
2,7742 |
,52405 |
||
27 a 30 |
96 |
2,9263 |
,68452 |
||
Más de
30 |
60 |
2,9992 |
,63807 |
3.3.3 Resultados de la fase III
En el análisis cualitativo de los datos
provenientes de una universidad de la Región Metropolitana de
Santiago de Chile, recolectados en la fase tres, surgieron tres
dimensiones relacionadas con el conocimiento y uso de TD en intervenciones en
aula, la atención a las NEE con recursos y TD y el uso de las TD en las
prácticas de estudiantes. En líneas generales, los estudiantes consideran
que se puede modificar el currículo para incluir las TD en
la enseñanza de la lectura, la escritura, matemática y
habilidades sociales con estudiantes con NEE, como se muestra en el
siguiente testimonio (1).
A pesar de que tengo poco conocimiento,
igual me creo capaz porque es cosa de iniciativa mía, o sea que sea un desafío
para mí que no me quede ahí, seguir intentándolo por último lo hago de
conocimiento que se llevarlo y aplicarlo de la mejor manera (Grupo focal)
En cuanto al conocimiento y uso
de TD para favorecer la enseñanza, los estudiantes señalan que
pueden seleccionar tecnologías y enfoques de enseñanza para mejorar las
condiciones de los niños con NEE. Sobre el uso de tecnologías, consideran
que las asignaturas de la carrera de formación docente los ha
llevado a reflexionar sobre cómo influyen las TD en la práctica
pedagógica. A continuación, se presenta una valoración crítica de su
experiencia (2).
…utilizar distintos medios de
diversificación del conocimiento para los alumnos, porque los profesores
utilizan solamente una estrategia, un medio para transmitir que siempre es
exponer y escribir, entonces yo utilizaría más medios, a que usen el celular
hacer clases de distinta forma (Grupo focal)
Con respecto al modelo TPACK, los
profesores formadores consideran que
desconocen ese modelo. Por su parte, los estudiantes
reconocen sus habilidades tecnológicas y dominio del contendido,
pero no consideran que sus profesores les
hayan enseñado conocimientos, habilidades y competencias
sobre TD. En el siguiente testimonio, un docente reflexiona
sobre el papel de las TD en el desarrollo del proceso educativo
(3).
La tecnología si de verdad es bien
conducida y utilizada facilita enormemente los procesos de acompañamiento de
los estudiantes y en los colegios no me cabe duda tampoco. Yo trabajé en
la escuela especial con chicos con trastornos de la comunicación y relación
social, y es increíble cómo se pueden vincular a través de un recurso
tecnológico (entrevista)
Por otro lado, los jefes de
carrera reconocen que la formación docente se ve beneficiada desde la
innovación curricular, uso de nuevos recursos y su posterior trasferencia a los
estudiantes. Además, evalúan a los estudiantes como una generación privilegiada
en cuanto al acceso a las TD, pero consideran que no tienen competencias
para aplicar las TD en los procesos educativos. Sin embargo, señalan que,
aunque el estudiante de Pedagogía en Educación Especial tiene buena formación
pedagógica, disciplinar y tecnológica, existen todavía falencias formativas,
desde la integración de las tres demisiones que conforman el modelo TPACK. En
el siguiente testimonio (4), un jefe de carrera reflexiona sobre la realidad
chilena al compararla con los estándares de la Unión Europea.
…ciertos estudios que se han venido
haciendo a nivel de comunidad económica europea y que chile se ha adscrito,
donde dan cuenta de ciertas competencias que tienen que cumplir los
estudiantes, al egresar de los años de escolaridad obligatoria; y yo creo que
al respecto de estos estudios, si uno es minucioso y mira con lupa y
con lujo de detalle, vemos una realidad que se aleja de lo que debiera ser
(entrevista)
En cuanto al uso pedagógico
de las TD, los estudiantes las consideran como un recurso
que favorece el aprendizaje tanto en el ámbito
educativo como en la vida en general.
Además, refuerzan la idea de que las TD son un
medio que facilitan los procesos de intervención educativa y no
un fin en sí mismas. Desde el punto de vista de su utilidad, las estudiantes
manifiestan que las TD representan un importante medio de socialización y las
reconocen utilitariamente en su versión de herramientas ofimáticas de apoyo a
sus actividades académicas. En el testimonio siguiente (5), resaltan el
papel facilitador del uso de las TD para el proceso de enseñanza y aprendizaje,
haciendo énfasis en el ámbito de las NEE.
…las TD son como un facilitador para
el proceso de enseñanza, sobre todo en los alumnos con necesidades educativas
especiales y sugerencias como que, incluso yo, involucrarnos más en
el tema del uso del tic, lo que puede ser muy buen facilitador
(Entrevista)
En cuanto al uso de las
TD para atender a niños y niñas con
NEE, para los estudiantes esto suponen un desafío
tanto para la universidad como para los
estudiantes. Comprenden la urgencia de formarse
para enseñar usando las TD, dado que las consideran un recurso
polivalente y un medio que facilita este proceso. Por ello, critican al sistema
tecnológico con que cuenta la universidad, pues no facilita su formación
debido a la baja calidad, obsolescencia y vulnerabilidad. También, resaltan el
papel de las TD para el acceso a la información, como en el testimonio
(6).
Son las herramientas que
nos facilitan la vida, por decir (…) y el estudio (…), los
computadores ayudan muchos, no como era antes a puros libros, hoy está todo ahí
(…) y facilita el acceso a la información, porque uno no tiene que estar
buscando libros, uno lo pone en internet, claro hay que estar buscando (Grupo
focal)
En relación con la percepción
de los estudiantes acerca de cómo sus
docentes usan las TD, señalaron que, en general, sus docentes no
cuentan con conocimientos específicos acerca del buen uso de
las TD que ofrece la universidad, carecen de habilidades y
conocimientos requeridos para enseñar con TD. Por ello, aunque
reconocen que en su carrera disponen de algunos recursos
tecnológicos, consideran que estos no estarían cumpliendo con las
necesidades de formación requeridas para enseñar a sus futuros
estudiantes en el contexto de la atención a niños con
NEE en el que se insertarán profesionalmente. A continuación, se
presenta un ejemplo representativo de las críticas a la formación docente sobre
las TD y su uso en la práctica docente (7).
El mayor problema que declaran de la
formación recibida es la baja innovación de los docentes y, en algunos casos,
la existencia de docentes muy mayores que han perdido el amor por enseñar. Lo
usan para ampliar el contenido proyectado […], pero no para una actividad
innovadora, dinámica, y sacar la mayor potencia al recurso disponible (Grupo
focal)
En coherencia con lo anterior,
en la observación realizada a todos los niveles de formación, se pudo
notar que los docentes universitarios no innovan con el uso de
TD. Con respecto al conocimiento y uso de TD en las intervenciones en
aula, se exponen los temas de uso, aprendizaje, actualización,
recreación-esparcimiento y generación de espacios educativos mediados por
las TD. El mayor problema asociado a la formación recibida
es la baja innovación de los docentes y, en algunos casos, la falta de
entusiasmo por enseñar de algunos docentes adultos mayores.
Por otro lado, los estudiantes
reconocen tener conocimiento medio sobre TD y su aplicación
educativa. Al considerar las diversas aristas
de esta dimensión, dan cuenta de cierto dominio de las TD con
fines recreativos que no cubre la necesidad pedagógica que tienen
como fuente de inclusión, trasferencia de un currículo y como una herramienta
integradora para atender las NEE. Como se afirma en el siguiente
testimonio (8), los estudiantes tienen disposición e iniciativa, pero
consideran necesario más formación específica para vincular las TD con la
docencia de una manera innovadora.
He creado un software para trabajar con niños
que presenten NEE. Sin embargo, el problema es que durante los tres años
anteriores no tuvieron actividades como estas, perdiendo tiempo valioso para
innovar desde las tecnologías y así mejorar sus prácticas docentes
(Entrevista)
En cuanto al uso de TD para
fortalecer su propio estilo de
aprendizaje, los estudiantes reflexionan
críticamente sobre cómo se utilizan las TD en distintos espacios
educativos, dicen saber
seleccionarlas para el autoaprendizaje y tener
un dominio del contenido para apoyar distintos estilos de aprendizaje y
enseñanza para estudiantes con NEE. Esto implica que sabe lo que debe
enseñar y qué recursos podrían utilizar para dicha acción
pedagógica. Si bien, los estudiantes dicen poder adaptar TD para el aprendizaje
y conocer los beneficios que traen las nuevas expresiones digitales,
la dificultad estriba en modificar la práctica y resolver el problema de
implicancia en situaciones emergentes. En el siguiente testimonio (9), un
estudiante reflexiona sobre la importancia establecer coherencia entre el
discurso y la práctica.
Es necesario ser coherente con lo que se
declara versus la praxis docente (…) todos sabemos que el uso de tecnología
motiva un montón, pero no podemos permitir que las TIC se transformen en un
conflicto cognitivo que no seamos capaces de orientar y mediar procesos
(Entrevista)
En la dimensión atención a las
NEE usando las TD, los estudiantes reconocen que
saben diagnosticar psicopedagógicamente y enseñar a estudiantes
con NEE; no obstante, el dilema principal es no sentirse preparados para
enseñar con TD a niños con NEE, sino saber gestionar y organizar una
sala de clase inclusiva. Al respecto, la mayoría de los estudiantes dicen saber
hacerlo a través de aprendizaje mediado y la utilización de diversos
recursos para la enseñanza. A continuación, se presentan dos testimonios
(10, 11) que resaltan la necesidad de fortalecer los conocimientos de las
TD aplicadas a la enseñanza.
…falta conocer más, falta ese espacio, sin
ir más allá, bueno lo primero es conocer, luego manejar y luego utilizar (Grupo
focal)
Creo que todo ha sido paulatino, generar
vínculos con docentes es un proceso, con respecto al dominio de TIC, como
nacimos ya con tecnologías en nuestras manos, es más fácil el uso, pero aún no
para enseñar y eso es necesario fortalecerlo entre docentes y estudiantes
(Grupo focal)
En concordancia con el uso de TD
para atender NEE en el aula, las estudiantes comprenden y valoran las
posibles influencias de las TD en distintos procesos de
formación, para trasferir las habilidades y actitudes desde la
diversas menciones o especialidades que estudian. No obstante, afirman
que, desde la especificidad de su mención, no conocen los
diversos recursos que pueden utilizar ni saben cómo hacerlo, sobre
todo con fines educativos para estudiantes con NEE.
En cuanto a la
Dimensión uso de TD en contexto de prácticas
del estudiante, los informantes
evalúan críticamente la práctica pedagógica de
sus docentes guías, afirman que sus profesores guías
no incorporan efectivamente las TD en la enseñanza ni
en el acompañamiento de sus prácticas profesionales. En el
siguiente testimonio (12), se resalta la ausencia de recursos tecnológicos para
la docencia en las prácticas docentes.
Yo, por ejemplo, en ninguna de las dos
prácticas ni la anterior ni la que estoy cursando nada, no hay data en las
salas, el computador es de la profesora, no hay nada en ningún colegio donde he
estado (Grupo focal)
Por último, los estudiantes
en prácticas profesionales valoraron la educación que han recibido
durante su formación inicial docente. Señalan que, aunque menos del 50% de
los docentes proporcionan modelos para combinar contenido y TD para
la enseñanza en atención a la diversidad, los docentes
tienen la iniciativa de incorporar las TD, pero les falta
capacitación para hacerlo de forma innovadora, como en el siguiente testimonio
(13). Llama la atención que la mayoría de los estudiantes señalan que
menos del 65% de sus profesores se capacitan en TD, no demuestran en sus
clases estar actualizados, lo que implica que
dictan clases estandarizadas, poco innovadoras.
…docentes en la universidad utilizan
algunas herramientas disponibles con TIC, estas las utilizan como una
proyección o extensión del papel al telón, lo usan para ampliar el contenido
proyectado […], pero no para una actividad innovadora, dinámica, y sacar la
mayor potencia al recurso disponible. (Grupo focal)
4. Discusión
Los informantes perciben las TD como facilitadoras de la comunicación, los aprendizajes, y como medios de esparcimiento asociados al ocio. En el contexto educativo, los principales hallazgos centran la importancia y beneficios en que las TD pueden adaptarse para mejorar la enseñanza (Martínez et al., 2018). Con tal propósito, las estrategias pedagógicas que utilizan deben estar respaldadas por una metodología que el docente domine y sea capaz de transferir, lo que deja a los estudiantes con un punto débil para asumir las TD como recurso pedagógico, ya que manifiestan que no se les ha preparado para ello. Este hallazgo está en concordancia con Baelo y Cantón (2010), quienes indican que es un factor relevante en las prácticas de futuros docentes. Similarmente, estudios recientes han surgido nuevas técnicas, métodos y estrategias pedagógicas que mejoran la comunicación, facilitan la adaptación de los contenidos académicos en entornos virtuales, que deben ser desarrolladas en los estudiantes de educación (Martínez et al., 2018; Poveda-Pineda & Cifuentes-Medina, 2020).
En general, los conocimientos
pedagógicos y disciplinares se
valoran positivamente, reconociendo que los profesores
formadores tienen un alto
dominio de estos conocimientos, lo cual coincide con Cabello
et al. (2020). Para los estudiantes, como su formación no
incluye la aplicación de las TD de manera trasversal en el currículo,
se les dificulta el aprendizaje con TD, su utilización en clases con
niños con NEE y, como consecuencia, no se sienten preparados
para enseñar con base en las TD. Sin embargo, los estudiantes
manifiestan saber sobre TD, cuyo conocimiento ha
sido adquirido a través de la socialización entre pares (lo que implica
autoaprendizaje). Sin embargo, Harris et al. (2012) afirman que el uso de
TD no implica saber aplicarlas
para enseñar. Coherentemente, Fernández-Ferrer y Cano
(2016) indican que, a pesar de la amplia oferta de acceso a las TD
tanto en la escuela como en la vida cotidiana, no se ha
logrado que estos recursos sean un aporte
significativo para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto al
conocimiento tecnológico, los estudiantes reconocen que pueden elegir
tecnologías y enfoques de enseñanza para mejorar las condiciones de los niños
con NEE, pero sienten que no
las dominan suficientemente para usarlas de forma apropiada
y eficiente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto
coincide con Wen y Shinas (2020),
quienes afirman que, aunque los programas de formación docente están
diseñados para preparar a los estudiantes para afrontar las exigencias
en las aulas, los estudiantes no están suficientemente preparados
para aplicar las TD en la enseñanza. Esto coincide con Chootongchai y Songkram (2018),
quienes señalan que los profesores formadores no siempre proporcionan un modelo
eficaz que combine contenidos, TD y estrategias
de enseñanza para atender las NEE. En síntesis, para
afrontar la constante actualización de las TD, se requiere una revisión
del dominio pedagógico para incorporar nuevos elementos del
conocimiento a través de los recursos tecnológicos disponibles (Marcelo et al.,
2016).
Así mismo, las aprehensiones parecen
indicar que los profesores estarían impidiendo o limitando las aplicaciones
pedagógicas de las TD en el aula, debido a que no han desarrollado
las habilidades necesarias para integrarlas en sus
propios procesos de enseñanza; sin embargo, las
limitaciones pueden estar asociadas con la falta de uso de
las TD (O’Bannon & Thomas, 2014; Gros
& Durall, 2012; Arancibia et al.,
2020).
En el ámbito de la educación especial
del Chile, el uso de TD está contemplado tanto a nivel
pedagógico como metodológico. En este sentido, Flavin y
Quintero (2018) indican que el éxito del proceso educativo
supone, necesariamente, priorizar la aplicación de las
TD en la práctica docente, complementarlas con experiencias
innovadoras e inclusivas. En este sentido, los
resultados de este estudio aportan evidencia sobre la
incorporación de las TD en educación especial, que sugiere la
necesidad de repensar el rol de los actores involucrados en el
proceso, el papel del profesor y la universidades. Las
universidades deben formar profesores actualizados
y competentes que respondan a las NEE; por lo tanto,
es imprescindible transformar la enseñanza, incorporar las TD y
acompañar a los estudiantes en su aplicación en el aula (MINEDUC,
2017). Al respecto, Colmenero et al.
(2015) sostienen que la formación dirigida a atender la
diversidad resulta de importancia para el futuro docente, pues potencia tanto
los aspectos curriculares como los afectivos. Como argumenta Lehiste (2015), es necesaria una adecuada
integración de las TD a procesos formativos de los futuros docentes.
Similarmente, Moriña et
al. (2016) proponen que la formación del profesorado
debe conjugar armoniosamente el uso
de las TD, los contenidos concretos referidos a la atención
de la discapacidad y a las necesidades que se derivan de ella.
Al considerar lo expuesto por
Marcelo et al. (2016), la dimensión conocimiento pedagógico del
contenido tiene una nueva visión para entender cómo se produce el conocimiento
profesional docente, cómo se puede
integrar el conocimiento de las TD en el aula para la
atención de las NEE y cómo se puede implementar
posteriormente durante la práctica de los estudiantes. De ahí la
relevancia de que la formación docente integre la
enseñanza de los contenidos programáticos y las
estrategias de enseñanza mediadas por las
TD, para garantizar futuros docentes competentes que atiendan a
las NEE (Marcelo et al., 2020).
Los informantes consideran, igualmente,
que la diversificación de los recursos tecnológicos permitiría eliminar las
barreras que experimentan los niños y niñas con NEE,
promoviendo su empoderamiento y facilitando su propio aprendizaje a partir de
sus capacidades e intereses. Los informantes resaltan la
importancia del rol del docente como mediador del aprendizaje y el trabajo
colaborativo, coincidiendo
con Navarro y Hernández (2017). Al respecto, Salas et
al. (2019) afirman que los docentes mediadores desarrollan estrategia didáctica
efectivas y exitosas tanto en ambientes presenciales como virtuales. En el caso
del mediador, debe tener ciertas características para fomentar el desarrollo de
aprendizajes virtuales y competencias significativas para su entorno académico,
profesional y personal. Además, sostienen que se debe fortalecer
el servicio que las instituciones de educación superior brindan a la sociedad,
modernizando sus procesos, actualizando y diversificando su
currículo. Esto podría significar una realización aún más profunda del
derecho a educarse, ya que realmente es una educación mediada e implicada para
todos los niños y niñas en Chile.
5. Conclusiones
Se puede concluir que el conocimiento y uso de las TD es bajo; se halló que el conocimiento tecnológico del contenido es elemental, siendo esto un factor relevante en el desarrollo de las prácticas docentes de los estudiantes.
Por otro lado, se considera
que los conocimientos disciplinares son efectivos para diseñar procesos de
enseñanza y aprendizaje propios de su área específica de docencia,
pero tienen el desafío de integrar las TD en
la atención de las NEE.
Asimismo, los
estudiantes conocen los contenidos disciplinares, pero
consideran que
no pueden enseñarlos exitosamente a niños con
NEE mediante el uso de las TD, lo que empobrece la
enseñanza. Aunque tienen conocimientos generales de las TD,
estos no logran ser adaptados al currículo. Esto lleva
a plantear la revisión del currículo de FID
chileno y desarrollar programas de formación
profesional continua.
En suma, para propiciar instancias
investigativas inclusivas, es preciso generar una reflexión en la cotidianidad
sobre la cultura educativa, sus modelos organizativos y, de igual manera,
remirar la práctica educativa con el fin de examinar las cualidades y
expectativas que tienen los docentes y estudiantes en formación sobre
los estudiantes con NEE. Esto podría innovar el trabajo
colaborativo y metodologías relacionadas, permitiendo aplicar sus
conocimientos para fortalecer la reflexión de la práctica y su
posterior transferencia disciplinar.
Finalmente, la formación en el uso de
TD se debe contextualizar no solo durante la formación de los futuros
docentes, sino también en la aplicación con los estudiantes con
NEE como un instrumento didáctico-pedagógico. Los estudiantes en FID
tienen plena conciencia de las necesidades de integrar TD a su práctica
docente, entendiendo que la actualización curricular y la educación
continua como medidas remediales son una necesidad
evidente que contribuirá a resolver los problemas
en las áreas.
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