Proyecto LingüisTIC: impacto de la Plataforma Walinwa sobre la competencia en comunicación lingüística del alumnado en situación de desventaja sociocultural

LingüisTIC Project: impact of the Walinwa Platform on the language communication competence of students in situations of sociocultural disadvantage

 

 Dra. Susana Sánchez Castro

      Doctoranda. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo. España

 

 Dra. Mª Ángeles Pascual Sevillano

      Catedrática de Universidad. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo. España

 

Recibido: 2020/07/29 Revisado: 2020/09/07 Aceptado: 2021/02/02 Preprint: 2021/04/19 Publicado: 2021/05/01´

Como citar:

Sánchez Castro, S. & Pascual Sevillano, Mª. A. (2021). Proyecto LingüisTIC: impacto de la Plataforma Walinwa sobre la competencia en comunicación lingüística del alumnado en situación de desventaja sociocultural [LingüisTIC Project: impact of the Walinwa Platform on the language communication competence of students in situations of sociocultural disadvantage]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 271-303. https://doi.org/10.12795/pixelbit.82445

RESUMEN

La competencia lingüística es una competencia transversal que afecta a todas las áreas del currículo y se manifiesta en todos los ámbitos en que se desenvuelve el alumnado. Tiene una relación estrecha con todas las competencias, áreas y ámbitos. En este trabajo se evalúa el impacto del empleo de la plataforma educativa Walinwa mediante la cual se trabaja la competencia en comunicación lingüística en la etapa de educación primaria. Se emplea la metodología basada en juegos digitales educativos sobre una muestra de 81 estudiantes. Se sistematiza un procedimiento de aplicación (Proyecto LingüisTIC) con selección de actividades de juego en función de las carencias de los estudiantes. Los resultados de los informes aportados por el propio programa son relevantes. Tras aplicar los correspondientes estadísticos descriptivos y las diferencias de medias entre el pretest y el postest, se evidencia una diferencia estadísticamente significativa, resultando el programa altamente eficaz para la mejora de la competencia en comunicación lingüística y comprobando la importancia del número de sesiones de aplicación.

ABSTRACT

Linguistic competence is a transversal competence that affects all areas of the curriculum and manifests itself in all the areas in which the students operate. It has a close relationship with all the competences, areas and fields. This work evaluates the impact of the employment of the Walinwa educational platform through which the competence in linguistic communication is worked in the primary education stage. The methodology based on educational digital games is used on a sample of 81 students. An application procedure is systematized (LingüisTIC Project) with the selection of play activities according to the students' needs. The results of the reports provided by the program itself are relevant. After applying the corresponding descriptive statistics and the mean differences between the pretest and the posttest, a statistically significant difference is evident, resulting in the highly effective program for improving competence in linguistic communication and verifying the importance of the number of application sessions.

PALABRAS CLAVES · KEYWORDS

Desventaja sociocultural; TIC; Atención a la diversidad; competencia lingüística; software educativo

Sociocultural disadvantage; TIC; Attention to diversity; linguistic competence; educational software

 

 

1.Introducción

Las TIC permiten transformar el entorno, así como lograr una mayor igualdad y libertad para todos/as. El papel de los centros educativos es vital dentro de estos nuevos entornos, constituyendo la innovación y el enriquecimiento de la docencia elementos protagonistas en la búsqueda de esa igualdad a través de las nuevas tecnologías. No debemos pensar en una educación al margen de esta sociedad, debiéndose acomodar esa nueva “revolución” tecnológica al sistema educativo. La integración de la dimensión tecnológica y la escuela debe hacerse buscando el beneficio del alumnado, es decir, desarrollando una metodología flexible que esté en consonancia con las características y las necesidades individuales (Raposo-Rivas & Salgado-Rodríguez, 2015). En nuestro país, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), recoge el empleo de las nuevas tecnologías como un recurso universal que permite personalizar la educación, adaptándola a las necesidades y los ritmos individuales. La utilización de recursos tecnológicos que se adaptan a las demandas de cada sujeto permite generar una respuesta a la diversidad y contribuye a la construcción de una escuela inclusiva. Tal y como afirma García (2007),

El uso de las TIC favorece la utilización de una metodología cada vez más rica, en la que los elementos multimedia e interactivos juegan un poderoso papel en la individualización de la enseñanza, presentando los contenidos de forma dinámica, atractiva y personalizada. (p.15)

Ese carácter flexible y personalizable de las TIC permite que estas se presenten como un medio especialmente adecuado para dar respuesta al alumnado con determinadas carencias o necesidades.

El proyecto LingüisTIC busca adecuar las potencialidades de la tecnología a un sector de alumnado concreto, aquel que presenta desventaja sociocultural.

 

1.1. Desventaja sociocultural

La desventaja sociocultural podemos entenderla como un conjunto de circunstancias que pueden obstaculizar el normal desarrollo cognitivo, físico, emocional, y/o social de las personas que viven inmersas en ambientes de pobreza cultural y/o material. Este alumnado presenta un mayor índice de fracaso escolar, interviniendo diversos factores para que esto tenga lugar. Podemos suponer un déficit cultural de partida, o bien un perfil personal determinado, así como un contexto sociofamiliar deficitario o una institución escolar incapaz de dar respuesta a estas necesidades (Vidal, 2018). Es posible que todos o varios de estos factores tengan una influencia conjunta en ese posible fracaso escolar. Si bien es cierto que estos déficits no determinan de forma absoluta ese fracaso, nos encontramos con que un 29,1% del alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo, lo hace por problemáticas derivadas de situaciones de desventaja socioeducativa (Educabase, 2019). Buscando concretar más los efectos que la desventaja ambiental genera, podemos remitirnos a Pinillos (1979), quien nos habla de las siguientes consecuencias de esta condición:

 

·           Dificultades de lectura y dominio del lenguaje.

·           Razonamiento más inductivo que deductivo.

·           Dificultad para manipular imágenes, esquemas, representaciones, etc.

·           Escasas aspiraciones escolares.

·           Déficit en autorregulación del comportamiento.

 

Una vez establecido el concepto de desventaja sociocultural y los efectos del mismo, podemos anticipar los beneficios que un programa basado en la utilización de las TIC podría tener sobre este alumnado. Sin duda, las características de flexibilidad e individualización que los softwares informáticos ofrecen en la actualidad se presentan como útiles estrategias y recursos para compensar las dificultades de este alumnado en cuanto a habilidades cognitivas, sociales y lingüísticas. Se tratará de diseñar un modelo de intervención apoyado en las TIC que ofrezca apoyo a cada una de esas funciones deficitarias de los estudiantes.

Los/as niños/as en situación de desventaja sociocultural manifiestan dificultades graves para la adquisición de aprendizajes básicos que no pueden ser atribuibles a trastornos de tipo cognitivo, sensorial, evolutivo, motor, etc. Se ha visto que las madres de niños/as residentes en zonas de vulnerabilidad social tienden a utilizar un vocabulario más simple, amplio uso de modismos y abundante presencia de incorrecciones léxicas y semánticas, lo que conlleva un desarrollo verbal atípico (Contreras & Soriano, 2007).

Se genera, de esta forma, un ambiente lingüístico deficiente que impacta negativamente en el desarrollo del lenguaje de los/as niños/as, comprometiendo con esto sus funciones ejecutivas y generando un bajo nivel en la competencia en comunicación lingüística. Surgen además dificultades escolares asociadas al retraso en la adquisición de habilidades y de los prerrequisitos académicos que deben estar presentes para alcanzar los objetivos del curso académico (Contreras & Soriano, 2007).

 

1.2. Competencia en comunicación lingüística

La competencia en comunicación lingüística es una competencia transversal que afecta a todas las áreas del currículo y se manifiesta en todos los ámbitos en que se desenvuelven los/as alumnos/as, teniendo una relación estrecha con todas las competencias, áreas y ámbitos (Fabregat, 2020).

La competencia en comunicación lingüística es una de las siete competencias clave propuestas por la LOMCE (2013). La implantación de esta supuso una serie de cambios entre los que se incluyen la modificación de las ocho competencias básicas del currículo, pasando a ser siete y a denominarse competencias clave. Esta nueva ley renombra ligeramente algunas de las anteriores, aúna las relativas al mundo científico y matemático y elimina autonomía personal para sustituirla por sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, ajustándose así al marco europeo.

En la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, se describen estas siete competencias clave, así como sus componentes. Siguiendo esta orden se afirma que “la competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes”. (p. 6). El dominio de esta competencia supone el empleo de diversas destrezas teniendo en cuenta que se da en varias modalidades y en diferentes soportes. Tal y como se recoge en la citada Orden, esta competencia es clave en el proceso de socialización y en el aprovechamiento del aprendizaje escolar.

Por otro lado, se alude a la disposición por parte del individuo de un repertorio plurilingüe y parcial pero que se ajusta a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de su vida. Podemos interpretar esto y, en relación con lo que Bernstein (2001) afirmaba, un respeto hacia la lengua no normativa del alumnado y su empleo para adquirir conocimientos. Bernstein explicaba el fracaso escolar del alumnado en situación de desventaja socioeconómica desde los factores ambientales (familiares), cognitivos (modos de expresión cognitiva) y lingüísticos (tipos de lenguaje usado). Para el autor, este alumnado emplea un “lenguaje público” que se caracteriza por órdenes breves, afirmaciones y preguntas simples, elementos descriptivos visuales y por un predominio del nivel afectivo sobre el lógico. Por otro lado, “el lenguaje formal” del alumnado que no se encuentra en situación de desventaja se caracteriza por ser más complejo estructuralmente, más abstracto, lleno de especificaciones y referencias personales. Este lenguaje sería el empleado en el ámbito académico y, por ese motivo, el alumnado en situación de desventaja fracasa en las tareas escolares al no alcanzar a manejarlo y comprenderlo adecuadamente.

Trabajos posteriores a Bernstein, recogen las corrientes sociológicas en las que se abordan los efectos de la clase social sobre los resultados educativos desde el individualismo metodológico de Goldthorpe y Boudon y la sociología crítica de la educación de Bordieu (Thompson, 2016). En García e Hidalgo (2014), se recoge además la evolución de la desigualdad de oportunidades educativas (DOE) en España en las últimas décadas, medida como la diferencia de tasas de fracaso escolar entre clases sociales.

Se enfatiza, por otro lado, la importancia de aportar al alumnado contextos de uso ricos y variados en relación con las tareas que han de realizar con el objetivo de generar un aprendizaje satisfactorio. También destaca la complejidad de esta competencia y la necesidad de no simplificar el lenguaje, sino incorporar también de forma protagonista los componentes pragmático-discursivo y el sociocultural.

Teniendo en cuenta la complejidad de la competencia en comunicación lingüística, se hace necesario abordar los diversos aspectos que forman parte de ella. Se recogen a continuación y, siguiendo de nuevo la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, los cinco componentes que la constituyen, así como las dimensiones en que se concretan:

 

·           Componente lingüístico. Comprende diversas dimensiones: léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica, entendida esta última como la articulación correcta del sonido a partir de la representación gráfica.

·           Pragmático-discursivo. Incluye tres dimensiones: la sociolingüística (relacionada con la producción y recepción de mensajes en diferentes contextos), la pragmática (incorpora microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción) y la discursiva (incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).

·           Componente sociocultural. Incluye dos dimensiones: el conocimiento del mundo y la dimensión intercultural.

·           Componente estratégico. Implica superar dificultades y resolver problemas que puedan surgir en el acto comunicativo. Se incluyen aquí destrezas y estrategias como lectura, escritura, habla, escucha y conversación. También implica las destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción de textos electrónicos. Por último, también forman parte de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente.

·           Componente personal. Posee tres dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad.

 

Si tomamos como referencia el currículo de Educación Primaria en el Principado de Asturias (Decreto 82/2014), se afirma que los elementos curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura se van vinculando de forma progresiva y suponen un crecimiento progresivo de saberes y habilidades que se han adquirido al principio de la etapa escolar. Las destrezas comunicativas básicas en el uso de la lengua son: escuchar, hablar, leer y escribir. Los contenidos y criterios del currículo están organizados en bloques que se relacionan con las destrezas comunicativas básicas, de acuerdo con las directrices establecidas desde el Marco Común de Referencia para las Lenguas.

 

1.3. Los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA)

Una de las medidas de atención a la diversidad que se han establecido en nuestro sistema educativo para la atención del alumnado en situación de mayor vulnerabilidad socioeducativa es el plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), llevándose a cabo su aplicación desde el curso 2004/2005. El PROA es un plan de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades Autónomas y tiene como objetivo abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos (Manzanares & Ulla, 2009; Villar-Aldonza & Gambau-Suelves, 2020). El plan PROA tiene como objetivo, además, contribuir a debilitar factores generadores de desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. El PROA se desarrolla en centros educativos a los que acude un porcentaje alto de alumnado en situación económica desfavorable. El plan se centra en los estudiantes con dificultades educativas a través del trabajo o apoyo en horario extraescolar durante, al menos, cuatro horas semanales. El alumnado participante es aquel que ha sido seleccionado por el profesorado por presentar dificultades de aprendizaje (en Primaria, aquel que el tutor selecciona y que pertenece a los últimos cursos, 5º y 6º) que pueden venir derivadas de múltiples situaciones: un retraso madurativo personal, escasa integración en el grupo y en el centro, carencias en hábitos de trabajo, retraso en cuanto al proceso de aprendizaje, etc. Dadas estas consideraciones, el estudio se ha centrado en este grupo de iguales.

 

2. Metodología

Se ha llevado a cabo un diseño cuasi experimental multigrupo con análisis de medidas intragrupo e intergrupo mediante pretest/postest. Las hipótesis planteadas fueron:

 

a)     Existe diferencias significativas en la adquisición de algunas subcompetencias de la competencia en comunicación lingüística al implementar actividades de la plataforma educativa Walinwa con el alumnado en situación de desventaja sociocultural.

b)     La frecuencia de exposición a las actividades de Walinwa influye en la mejora de las subcompetencias lingüísticas.

c)      La intervención sistemática mediante las actividades de Walinwa sobre las subcompentencias lingüísticas influye de forma diferenciada en diferentes grupos de alumnado.

 

Se partió de una revisión documental sobre las escalas de clasificación de software, priorizando aquellas que mejor recogieran aspectos relacionados con los objetivos educativos que se planteaban (Sánchez & Pascual, 2019). El modelo de clasificación de software seleccionado ha sido el de Cadenas (2007), adaptado por Cuesta et al. (2015). Este modelo se presenta como novedoso en tanto añade cuestiones como las siguientes: evaluación del fomento de autoaprendizaje por parte del software (iniciativa, toma de decisiones), adaptación a diferentes usuarios, posibilidad de aprendizaje cooperativo, evaluación de valores (competitividad, cooperación, etc.). Incluye además un apartado de “esfuerzos cognitivos que exige” (razonamientos deductivo, inductivo y crítico; planificar/organizar, evaluar; hacer hipótesis/resolver problemas; expresión, reflexión metacognitiva). Por último, los aspectos curriculares quedan recogidos bajo la información general del producto. En función de este modelo se han seleccionado varias plataformas educativas que funcionan a través de web y que cumplen estas características, entre estas se encuentra la plataforma educativa Walinwa.

Con respecto al Proyecto LingüisTIC en su formato global de intervención se desarrolla en tres fases. En primer lugar, se parte de la evaluación de la competencia en comunicación lingüística a partir de TIBEx (Ramos & González, 2017). En segundo lugar, se presenta el software seleccionado y se lleva a cabo la intervención bajo un protocolo de 51 sesiones en los que se trabajan los contenidos de forma personalizada y adaptada. Por último, tras las sesiones, se lleva a cabo una nueva evaluación de las competencias en comunicación lingüística y matemática, de nuevo con la herramienta TIBEx.

La investigación se desarrolló en 5 grupos de 4 centros educativos de Gijón (Asturias) durante cuatro meses, dedicando una media de tres sesiones semanales de media hora de duración al empleo de una selección de programas educativos digitales caracterizadas por un uso intuitivo y lúdico. Los programas educativos seleccionados se relacionan con la competencia en comunicación lingüística, permitiendo trabajar todas sus subcompetencias y yendo más allá, mediante el desarrollo de la competencia digital.

Para el desarrollo del proyecto se acudió a los centros educativos y se trabajó en estrecha colaboración con el profesorado del centro, en el caso de los grupos ordinarios o de referencia, y con los monitores del PROA, en el caso de aquellos grupos en los que se desarrollaba este plan.

De forma específica, Walinwa es un método digital para trabajar las faltas de ortografía, enriquecer el vocabulario del alumnado, potenciar su expresión escrita u oral y mejorar su comprensión lectora. El programa encaja dentro de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), adaptando la tecnología a fines pedagógicos concretos, no tratando, por tanto, de enseñar a utilizar la tecnología, sino de enseñar con ella. Se dirige a estudiantes de entre 3º de Primaria y 2º de Bachillerato. Este entorno emplea un método de enseñanza personalizado, se adapta al nivel, evolución y proceso de aprendizaje de cada estudiante. Las sesiones tienen una duración aproximada de 10-15 minutos de entrenamiento, maximizándose así la atención, el interés y la concentración requeridas. Las frases empleadas en el programa están extraídas de obras literarias españolas de todos los géneros, permitiendo así abarcar otra subcompetencia extra dentro de la comunicación lingüística, la educación literaria. Walinwa incorpora un sistema de evaluación y de elaboración de informes evolutivos de cada alumno/a, así como del aula general.

Con respecto a los contenidos que permite trabajar Walinwa (Tabla 1), nos encontramos con un total de 44 que quedan recogidas bajo 5 categorías más amplias: Tema principal, Tema secundario, Acentuación, Tema gramatical y Otros temas del método Walinwa.

 

Tabla 1

Contenidos específicos del programa Walinwa

 

CONTENIDOS DE WALINWA

Tema principal

Utilización de la b y la v

Utilización de la g y la j

Utilización de la h

Utilización de ll e y

Tema secundario

Utilización de c y cc

Combinaciones de la d y la t con la r

Terminaciones en d y z

Utilización de [gue,gui] y diéresis

Combinaciones de [b,c,f,p,g] con [l,r]

Utilización de la m antes de [b,p]

Utilización de la m y la n

Utilización de [b,c,g,p] delante de consonante

Utilización de la c y de la q

Utilización de la r y de rr

Utilización de la s con la c y la z

Utilización de la s y de la x

Utilización de la c y de la z

Acentuación

Hiatos y diptongos

La tilde en frases admirativas e interrogativas

La tilde y las palabras polisílabas

La tilde en monosílabos

Tema gramatical

Adjetivos, adverbios y preposiciones

Aumentativos, diminutivos y superlativos

Artículos

Género y número

Gentilicios

Palabras homónimas y juntas/separadas

Palabras compuestas

Prefijos

Sílabas, sílaba tónica y ordenación de sílabas

Sufijos

Sinónimos, antónimos y palabras derivadas

Verbos

Vocales y consonantes

Utilización de conjunciones e, y, u, o

Otros temas del método Walinwa

Anagramas de palabras

Errores comunes ortográficos

Ordenación y separación de palabras

Lluvia de palabras

Temas de atención

Temas de memoria

Categorías

Vocabulario

Numerales

Fuente: Elaboración propia

 

Los contenidos propuestos en la plataforma han sido acordados bajo un juicio de expertos docentes en colaboración con Walinwa y de acuerdo con el currículo de Primaria. La categoría Tema principal alude a los contenidos fundamentales y aquellos en los que el alumnado suele cometer más errores ortográficos. Con respecto a Tema secundario, se recogen bajo este grupo aquellos contenidos que pueden ser, o bien de repaso, o bien un anticipo de los contenidos del curso siguiente. Por otro lado, en el bloque Otros contenidos del método Walinwa se ubicarían todos aquellos que no encajarían en los anteriores, temas no específicamente lingüísticos pero que repercuten en gran medida sobre la Competencia (Ej.: memoria y atención), así como temas abiertos que se van incorporando con la actualización del programa.

El programa sigue un diseño de inteligencia artificial que se ajusta al nivel y a las características del alumnado, de tal forma que la dificultad se incrementa o disminuye en función de la evolución individual. Walinwa se aplicó en días alternos con otro de los programas, Leobien, y durante los 10-15 minutos iniciales del intervalo de media hora dedicado a trabajar en el proyecto. El programa permite un uso y trabajo autónomo por parte del alumnado que tiene que dar respuesta a los ejercicios que cada día se le proponen en función del rendimiento del día anterior. El número de ejercicios diarios oscila en unos 25/30. Con respecto al sentido motivacional del programa, el alumnado recibe unas recompensas, los “walinwos”, por haber completado con éxito los ejercicios marcados para ese día. Las recompensas pueden canjearse por escenarios virtuales, regalos a compañeros/as, juegos, etc, por lo que el programa resulta muy reforzante. Además de esto, el alumnado recibe una puntuación final que permite realizar un seguimiento de la evolución individual y que supone un feedback acerca de su desempeño y evolución.

 

2.1. Muestra participante

La muestra con la que se trabajó estuvo integrada por 81 alumnos/as de Educación Primaria, de 4 centros educativos públicos del concejo de Gijón (Asturias). Los centros seleccionados por conveniencia (interés en participar en el proyecto) que constituyeron la muestra fueron: C.P. Miguel de Cervantes, C.P. La Escuelona, C.P. Federico García Lorca y C.P. Ramón de Campoamor. Todos los centros participan en el plan PROA. De estos 4 centros, se toman también por conveniencia, 5 aulas, 3 de ellas pertenecen al plan PROA y las dos restantes, son grupos ordinarios o de referencia de los centros que mostraron interés en participar.

El proyecto de intervención se desarrolló entre los meses de noviembre de 2019 a marzo de 2020. El criterio de selección de la muestra fue aquellos centros educativos que estuvieran implementando el plan PROA y que estuvieran interesados en participar en la presente investigación.

Con respecto a la composición de la muestra, el 52% de los sujetos son niños y el 48% niñas, el 51% tienen 11 años, seguidos de un 32% correspondiente al grupo de 10 años, el 10% de la muestra tienen 12 años, un 6% 9 años y un 1% 8 años. En cuanto a la distribución por cursos (Tabla 2) se observa que el grupo más numeroso es aquel correspondiente a sexto de Primaria, suponiendo un 62% del total de la muestra. El plan PROA está dirigido a alumnado de 5º y 6º de Primaria prioritariamente, sin embargo, algunos centros optan por incluir a alumnado de cursos inferiores interesado en participar, por lo que nos encontramos con un 1% de alumnado de tercero de Primaria y un 6% de alumnado de cuarto.

 

 

Tabla 2

Distribución de la muestra (N=81), el curso y el grupo NO PROA-PROA

 

CURSO/GRUPO

PROA

NO PROA

TOTAL

3ºPrimaria

1 (1%)

 

1 (1%)

4º Primaria

5 (6%)

 

5 (6%)

5º Primaria

14 (17%)

11 (14%)

25 (31%)

6º Primaria

32 (40%)

18 (22%)

50 (62%)

52 (64%)

29 (36%)

81(100%)

 

 

Fuente: elaboración propia

 

3. Análisis y resultados

El programa Walinwa ofrece las puntuaciones medias obtenidas por el alumnado en cada una de las sesiones llevadas a cabo, así como aquellas correspondientes a las categorías específicas que el programa engloba dentro de las 5 categorías recogidas en la Tabla 1. Con las puntuaciones medias generales recogidas en la Tabla 3 podemos establecer una comparativa entre el pretest (nivel base del que parte el alumnado) y el postest (nivel alcanzado al finalizar la intervención).

 

Tabla 3

Puntuaciones obtenidas por la muestra (NO PROA y PROA) en el pretest y el postest con Walinwa y nº de sesiones

 

Alumno/a

NO PROA (1) /PROA (2)

Punt. Pretest

Punt. Postest

Diferencia

Nº sesiones

1

1.00

7.30

6.60

-.70

8

2

1.00

5.60

7.50

1.90

15

3

1.00

5.40

6.70

1.30

8

4

1.00

5.30

6.30

1.00

21

5

1.00

6.20

8.00

1.80

7

6

1.00

6.70

7.20

.50

5

7

1.00

5.70

8.30

2.60

23

8

1.00

6.50

7.00

.50

18

9

1.00

7.70

9.20

1.50

20

10

1.00

7.70

8.60

.90

12

11

1.00

8.00

6.30

-1.70

16

12

1.00

6.30

5.00

-1.30

12

13

1.00

4.80

5.20

.40

12

14

1.00

7.10

4.50

-2.60

8

15

1.00

4.50

6.00

1.50

15

16

1.00

6.90

7.50

.60

24

17

1.00

7.10

8.30

1.20

5

18

1.00

8.00

7.70

-.30

15

19

1.00

6.20

8.00

1.80

2

20

1.00

7.70

8.50

.80

14

21

1.00

7.30

5.60

-1.70

3

22

1.00

6.20

7.50

1.30

5

23

1.00

6.40

6.40

.00

1

24

1.00

5.70

7.20

1.50

8

25

1.00

9.30

9.10

-.20

5

26

1.00

8.10

6.70

-1.40

4

27

1.00

4.60

8.90

4.30

8

28

1.00

6.00

6.10

.10

6

29

1.00

4.20

4.80

.60

3

30

2.00

8.70

8.70

.00

1

31

2.00

4.70

4.50

-.20

3

32

2.00

6.30

6.60

.30

3

33

2.00

4.80

5.70

.90

9

34

2.00

3.40

3.40

.00

1

35

2.00

6.20

6.80

.60

2

36

2.00

5.10

5.10

.00

1

37

2.00

5.70

6.40

.70

4

38

2.00

7.60

6.60

-1.00

2

39

2.00

6.40

6.40

.00

1

40

2.00

6.10

6.20

.10

5

41

2.00

3.20

3.80

.60

5

42

2.00

4.70

4.80

.10

3

43

2.00

6.70

7.70

1.00

4

44

2.00

7.40

6.40

-1.00

4

45

2.00

5.20

7.90

2.70

7

46

2.00

5.40

5.50

.10

2

47

2.00

5.70

6.40

.70

5

48

2.00

5.90

5.10

-.80

2

49

2.00

7.10

7.10

.00

1

50

2.00

3.10

5.30

2.20

4

51

2.00

4.90

4.90

.00

1

52

2.00

8.20

3.90

-4.30

4

53

2.00

5.90

4.10

-1.80

2

54

2.00

5.90

7.70

1.80

6

55

2.00

4.60

4.70

.10

3

56

2.00

4.20

4.40

.20

2

57

2.00

7.20

6.40

-.80

7

58

2.00

2.50

5.40

2.90

6

59

2.00

4.90

4.90

.00

4

60

2.00

8.10

7.00

-1.10

9

61

2.00

5.90

7.00

1.10

2

62

2.00

6.70

6.30

-.40

7

63

2.00

7.20

7.80

.60

5

64

2.00

7.50

7.70

.20

16

65

2.00

3.80

4.20

.40

8

66

2.00

5.70

5.70

.00

1

67

2.00

6.60

4.30

-2.30

6

68

2.00

4.20

5.20

1.00

7

69

2.00

7.50

7.30

-.20

4

70

2.00

5.30

7.10

1.80

16

71

2.00

7.00

7.90

.90

7

72

2.00

7.00

8.60

1.60

8

73

2.00

7.90

8.30

.40

7

74

2.00

4.70

5.40

.70

2

75

2.00

5.20

4.70

-.50

3

76

2.00

6.00

6.00

-6.00

1

77

2.00

5.80

5.80

.00

1

78

2.00

8.10

7.90

-.20

8

79

2.00

7.00

7.30

.30

4

80

2.00

5.00

5.00

.00

1

81

2.00

5.80

6.00

.20

8

 

Fuente: elaboración propia

 

En primer lugar, en cuanto al impacto del uso del programa sobre la evolución general en relación con la competencia en comunicación lingüística (ortografía, vocabulario, expresión escrita u oral y comprensión lectora), se observa un incremento entre el pretest y el postest del 6% en la muestra completa, siendo este incremento mucho mayor, de un 22%, en aquel alumnado que ha realizado mayor número de sesiones, 20 o más.

Utilizando el paquete estadístico SPSS (v.24) y realizando la prueba t-student para la comparación de medias entre las puntuaciones pretest y postest en la evolución individual de cada estudiante, se detecta que la diferencia de medias entre el pretest y el postest resulta estadísticamente significativa (NS=95%) en la muestra completa (sig. bilateral= .027), así como en el grupo no PROA (sig bilateral= .047). El grupo PROA no llega a obtener un beneficio significativo mediante el empleo del programa, aunque sí muestra un incremento porcentual del 3%.

Por otro lado, se encuentra que existe una asociación lineal en la diferencia entre el pretest y el postest y el número de sesiones mediante una correlación de Pearson estadísticamente significativa (sig. bilateral= .030). Esta relación es baja (.241) y es directamente proporcional (tiene signo positivo). Se establecen, además, 20 sesiones como punto de corte para obtener esa diferencia de medias entre el pretest y el postest estadísticamente significativa.

En cuanto a los 5 bloques de contenido que trabaja Walinwa, se recogen las puntuaciones medias obtenidas por el alumnado en cada una de ellas y se establece una comparación entre el grupo ordinario (NO PROA) y el grupo PROA (Tabla 4). En los 5 bloques de contenido y tomando las medias generales de cada grupo, se observa una puntuación a favor del grupo NO PROA respecto al grupo PROA.

 

Tabla 4

Puntuaciones medias obtenidas en los 5 bloques de contenido de Walinwa en grupo NO PROA y grupo PROA

 

TEMAS

Grupo NO PROA

Grupo PROA

Tema principal

6.71

5.89

Tema secundario

7.28

6.86

Acentuación

6.59

5.56

Tema gramatical

6.85

6.82

Otros temas del método Walinwa

6.97

6.29

 

Fuente: elaboración propia

 

Para determinar el alcance de estos resultados, se lleva a cabo una diferencia de medias con la prueba t-student y se obtiene una diferencia estadísticamente significativa (NS=95%) en el bloque Tema principal (.010), en Tema secundario (.042), en Acentuación (.040) y en Otros temas del método Walinwa (.001), siendo el Tema gramatical el único en el que estas diferencias no resultan significativas (.432).

En lo que respecta al género y, en cuanto a los resultados evolutivos entre el pretest y el postest (Tabla 5), nos encontramos con una diferencia estadísticamente significativa en el caso de los niños (sig. Bilateral= .001) pasando de una nota media de 5.88 en el pretest a un 6.43 en el postest. Con respecto a las niñas, el incremento no llega a ser estadísticamente significativo, aunque también existe, partiendo de una nota media de 6.36 a una nota postest de 6.41. Por tanto, las niñas tienen una nota base media más alta que muestra un menor incremento con el uso del programa y, por otro lado, los niños parten de una nota más baja, pero se benefician más del uso del mismo.

Con respecto a los 5 bloques de contenido que permite trabajar el programa, utilizando la técnica del ANOVA, se constata que no existen diferencias significativas en ninguno de los 5 bloques de contenidos entre hombres y mujeres, encontrándose que el bloque en el que existe una mayor diferencia de medias es el correspondiente a Tema secundario, pero sin llegar a tener una significación estadística (.071) con un nivel de significatividad del 95.0%.

 

 

Tabla 5

Puntuaciones medias pretest y postest en función del género

 

 

Género

N

Media

Desviación estándar

Media de error estándar

Pretest

Femenino

37

6.3595

1.25531

.20637

Masculino

44

5.8841

1.46096

.22025

Postest

Femenino

37

6.4135

1.38688

.22800

Masculino

44

6.4250

1.46226

.22044

 

Fuente: elaboración propia a partir de datos de SPSS

 

4. Discusión y conclusiones

Este trabajo se orientó a evaluar el impacto del proyecto LingüisTIC para la mejora de la competencia en comunicación lingüística del alumnado general y, de forma específica, de aquel que pertenece al plan PROA.

Más allá de un plan general, deben llevarse a cabo actuaciones específicas y esfuerzos educativos para ofrecer apoyo a niños y niñas que viven en condiciones socioculturales limitadas, permitiendo que alcancen un mayor desarrollo de las habilidades que abarca la competencia en comunicación lingüística, especialmente en etapas iniciales de la escolarización pues, tal y como señala Slavin (2003), las deficiencias académicas son difíciles de remediar una vez que ya han aparecido, por lo que debemos dirigirnos a la prevención e intervención en edades tempranas. Esta necesidad de intervención temprana determinó la aplicación de este proyecto en Educación Primaria.

El desarrollo de un proyecto basado en TIC requiere de una evaluación previa de la calidad del software empleado y de la selección de este en función de los objetivos perseguidos (Fombona, Pascual y Vázquez-Cano, 2020). Además, debe buscarse la idoneidad entre el mismo y la población a la que se dirige, orientándonos, dentro de lo posible, hacia programas educativos que se adapten a la idiosincrasia del alumnado y que permitan dar una respuesta individualizada en función de la evolución de este. De esta forma, un programa educativo que disponga de estas características contribuye, sin duda, al logro de una educación más inclusiva. Por otro lado, generar un ambiente de aprendizaje sustentado en las TIC exige esfuerzos en el diseño pedagógico y una selección de herramientas que permitan que los alumnos y las alumnas se apropien del conocimiento deseado (Torres & Moreno, 2007). Fiallo y Fiallo (2018), abordan la cuestión de la escasez de software educativo destinado a mejorar la competencia lingüística de los estudiantes, planteando el objetivo de diseñar un software educativo en forma de recurso didáctico multimedia para el desarrollo de conciencias lingüísticas. La detección de esa necesidad y la búsqueda de un recurso que permita responder a la misma es uno de los objetivos conseguidos con esta investigación, pues se ha logrado llevar a cabo no sólo una selección de software educativo de calidad y que permite un control de todo el proceso de aprendizaje, sino que se ha adecuado el mismo a cada una de las subcompetencias de la competencia en comunicación lingüística desde la perspectiva de las TAC y de la inteligencia artificial.

Es preciso plantearse si las TIC son un recurso más al que poder acudir para mejorar la calidad de la enseñanza o bien pueden llegar a sustituir el método educativo tradicional. De acuerdo con el modesto incremento en el rendimiento lingüístico del alumnado en situación de desventaja obtenido en este estudio, las TIC constituirían más un apoyo que una alternativa a la educación tradicional, si bien cabe la posibilidad de sustituir contenidos específicos del currículo por temas proporcionados por el programa, pues todos los contenidos que este abarca se basan en el propio currículo de Educación Primaria.

Parece más claro que el alumnado general que no pertenece a grupos con dificultades específicas sí obtiene un beneficio derivado del empleo de las TIC, incluso aunque se trate de una intervención con un solo programa. Es, por tanto, importante establecer las diferencias existentes entre un grupo y otro. Las puntuaciones obtenidas son más bajas en el caso del grupo PROA para todos los contenidos que incluye Walinwa (ortografía, vocabulario, expresión escrita u oral y comprensión lectora), no existiendo diferencias significativas en el rendimiento que obtiene este grupo en cada una de ellas. Estos resultados son coherentes con los diversos metaanálisis llevados a cabo a lo largo de las últimas décadas en los que se recoge que el estatus socioeconómico del alumnado se ha mostrado como uno de los mejores predictores del rendimiento académico (Sirin, 2005; Van Ewijk & Sleegers, 2010). Se trata, de este modo y, teniendo en cuenta la intervención que nos ocupa, de llevar a cabo una compensación desde los centros educativos que permita alcanzar las condiciones de equidad en la Educación. La OCDE plantea como recomendación para dicha compensación de una desigualdad de partida, adoptar estrategias docentes diversificadas en el aula y emplear métodos de evaluación sumativa y formativa (OCDE, 2012). El método Walinwa se ofrece como una alternativa personalizada y que proporciona ese tipo de evaluación durante el proceso de aplicación.

En cuanto al género y, a la vista de los resultados obtenidos, las niñas se benefician menos del uso del programa, aunque parten de un nivel más alto. Este resultado es coherente con el estudio llevado a cabo por Schucard (citado en Philips et al., 1999) en el que se plantea que existe una diferencia en la adquisición de la lengua entre niños y niñas, mostrando un desarrollo más temprano las niñas. Y no sólo eso, sino que se recoge que hombres y mujeres alcanzan igual competencia lingüística, pero la adquieren por diferentes rutas de desarrollo. Por otro lado, también Baron-Cohen (citado en Solano, 2003), en su artículo Diferencias en el lenguaje de niños y niñas, afirmaba que las niñas son mejores en determinadas tareas verbales y comienzan a hablar de manera más precoz. Disponen, además, de mejor memoria visual, mejor rendimiento en lectura y menor número de faltas ortográficas.

Otro requisito necesario para que una intervención basada en TIC sea eficaz es la sistematicidad (intervención sostenida y controlada) de la misma. En los resultados obtenidos se ha observado que aquel alumnado con mayor número de sesiones, asociado a una mayor regularidad en el uso del programa obtiene mejores resultados. Siguiendo la línea de la llamada educación basada en la evidencia (Hederich et al., 2014) desde la cual se plantea que las decisiones educativas son un producto de la evidencia científica, de la experiencia del docente, de los intereses y las necesidades del estudiante, así como de la interacción que se da entre todos estos factores, las intervenciones innovadoras han de basarse en un alto grado de precisión, sólo alcanzable si estas se basan en el desarrollo y la aplicación de procedimientos con rigor científico. Esta forma de intervenir supone que el profesorado adquiera nuevos conocimientos, destrezas y modelos de conducta que se encuentren legitimados por la investigación pedagógica (Orden & Mafokozi, 1999).

Por otro lado, se hace necesario determinar hasta qué punto una intervención basada en TIC permite alcanzar una mejoría en la competencia de interés en el alumnado en situación de desventaja o en aquel que necesita un apoyo específico por diversas dificultades. En esa dirección, Cuesta et al. (2015) encuentran que el empleo de las TIC en un aula de apoyo en primaria permite obtener mejoras significativas, especialmente en razonamiento lógico-matemático. En el área de lengua, los resultados no son tan relevantes, pero sí positivos. Ese incremento en el rendimiento es coherente con el obtenido en esta investigación, el cual no llega a ser significativo en el grupo PROA, pero sí muestra que se benefician de una intervención de estas características.

Es importante tener presente que el contexto educativo es complejo y la realidad del alumnado en situación de desventaja lo es aún más, lo que dificulta establecer relaciones causales entre intervenciones basadas en el empleo de las TIC y la repercusión de estas sobre la mejora de las competencias escolares (Coll, 2008; Livingstone, 2012). A pesar de estas dificultades, son numerosas las investigaciones en las que se constata el potencial de las TIC para repercutir de una manera positiva en la Educación, ya sea incrementando la motivación de alumnado y/o del profesorado (Passey et al., 2004) disminuyendo la brecha digital (Coll, 2008) y/o mejorando la calidad de la propia Educación (Mikre, 2011). Sin embargo, falta por determinar el grado en que esos beneficios que aportan las TIC se pueden aplicar a situaciones específicas como la que nos ocupa.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, parece que una intervención basada en un solo programa educativo se muestra insuficiente para lograr la mejoría esperada en alumnado con características singulares: muy baja motivación, alto absentismo, situaciones familiares desfavorables, etc. Tal y como recogen Cacheiro et al. (2015), es posible la mejora de cada condición y circunstancia personal a través de los recursos tecnológicos, pero debe seleccionarse aquel modelo más adecuado y que se adapte de forma óptima a las características del alumnado.

Es por este motivo por el que se plantea una estructura de mayor complejidad, el proyecto LingüisTIC, en la que tengan cabida varios programas educativos que permitan abordar cada una de las subcompetencias de la competencia en comunicación lingüística, a la que habría que añadir un componente motivacional que permitiera superar la carencia que este alumnado presenta en ese aspecto.

 

 

 

 

 

 

LingüisTIC Project: impact of the Walinwa Platform on the language communication competence of students in situations of sociocultural disadvantage

 

1.Introduction

Information and Communication Technologies (ICT) can be transformational in enabling all of us to enjoy greater freedom and equality, and in this, education centers are crucial in providing innovative and enriching learning to bridge the gap in equality between students through new technologies. To avoid education becoming marginalized in its importance to society, it must coopt the new technological “revolution” to the system of student learning. The integration of technology in schools must have a positive outcome for students, and must be sufficiently flexible to be tailored to individual needs and characteristics (Raposo-Rivas & Salgado-Rodríguez, 2015). In Spain, the Organic Law on the Improvement of Educational Quality (8/2013, 9 December), LOMCE in Spanish, was designed to raise educational standards, and it pointed to new technologies as a universal resource that could personalize education to a student’s individual styles and pace of learning. Technological resources that can be adapted to an individual student’s needs respond to current calls for greater diversity and a more inclusive schooling. According to García (2007),

ICT encourage the development of a more enriching methodology in which multimedia and interactive elements play a crucial role by individualizing education, presenting content in a dynamic, attractive and personalized way (page 15).

The flexibility and adaptability of ICT make them particularly suitable for students with special needs. The LingüisTIC project seeks to match the potential of technology to a specific group in education, namely students from socioculturally disadvantaged backgrounds.

 

1.1. Sociocutural disadvantage

Sociocultural disadvantage refers to a set of circumstances that can hinder the normal cognitive, physical, emotional and / or social development of those living in cultural and / or material poverty. This type of student suffers higher rates of school failure due to a range of factors. Sociocultural disadvantage is often reflected in a personal profile that contains a deficient sociofamiliar context or attendance at a school that cannot provide for this student’s needs (Vidal, 2018).

Some or all of these factors can influence this type of school failure, and although such deficits do not entirely explain school failure, 29.1% of students who need educational support do so due to problems arising specifically from socio-educational disadvantage (Educabase, 2019). Pinellos (1979) specified the effects of environmental disadvantage citing the consequences of this condition:

 

·           Reading difficulties and language control.

·           Inductive rather than deductive reasoning.

·           Difficulty managing images, schemes, representations, etc.

·           Low educational aspirations.

·           Deficient behavioral self-regulation.

 

When the concept of sociocultural disadvantage and its effects is clearly understood, the benefits of an ICT program for use with this type of student become apparent. Undoubtedly, the flexibility and individualization offered by software programs today make them a strategically useful resource to compensate students’ learning difficulties, and can help improve their cognitive, social and linguistic skills. The idea here was to design an ICT-supported intervention model that can remediate the functional deficiencies that hold these students back.

Socioculturally disadvantaged children present acute basic learning difficulties that cannot be attributed to cognitive, sensory, evolution or motor disorders, etc. It has been observed that mothers of children living in deprived areas tend to use a more basic vocabulary, littered with idioms and lexical and semantic errors, which entails atypical language development (Contreras & Soriano, 2007).

This situation helps create a deficient linguistic environment that negatively impacts their children’s language development, undermining their executive functions and generating a low level of competence in linguistic communication. This also generates difficulties at school by delaying the acquisition of skills and competences that students need to meet the educational objectives of each school year (Contreras & Soriano, 2007).

 

1.2. Competence in linguistic communication

Competence in linguistic communication is a transversal skill that functions across the entire school curriculum, and in all learning areas in which students operate; it interlinks with all other competences, areas and settings (Fabregat, 2020).

Competence in linguistic communication is one of the seven key competences indicated for development in LOMCE, the 2013 law that reduced the eight basic curricular competences to seven and defined them as essential skills to be acquired. The law renamed some competences relating to the Sciences and Mathematics and replaced the notion of personal autonomy for individual initiative and enterprising spirit, in line with the EU framework.

Order ECD/65/2015 (21 January) details the interrelation of competences, content and assessment criteria for primary education, compulsory secondary education and the post-16 educational stage, and describes these seven key competences and their components. It states that “competent linguistic communication is achieved by the act of communication in social practices in which the individual interacts with other interlocutors, and also through texts in various modalities, formats and supports” (page 6). Good control of linguistic communication means the speaker deploys diverse skills across a range of modalities and supports. As this Order recognizes, this competence is crucial to the process of socialization and successful learning.

The Order also discusses the individual’s partial, multilingual repertoire and how it adjusts to the communication experiences they acquire throughout their lives. This can be interpreted, as Bernstein (2001) indicated, as recognition of students’ use of non-normative language in knowledge acquisition. Bernstein explained students’ school failure due to socioeconomic disadvantage as arising from environmental (family), cognitive (modes of cognitive expression) and language (types of language used) factors. According to this author, this type of student deploys a “public language” characterized by brief orders, statements and simple questions, visually descriptive elements and by the predominance of emotional rather logical language. In contrast, the “formal language” of students unhindered by socioeconomic disadvantage is structurally more complex, more abstract, and filled with specifications and personal references; this is the type of language used at school, thus the disadvantaged student who cannot understand or manage such language properly is condemned to fail.

Later work by Bernstein covers the sociological perspective that examined the effects of social class on educational outcomes, from Goldthorpe and Boudon’s methodological individualism to the sociological critique of education by Bordieu (Thompson, 2016). García and Hidalgo (2014) discussed the evolution of the inequality of opportunity in education in Spain in recent decades, differentiating rates of school failure among social classes.

Authors in this field also discuss the importance of offering students varied and enriching contexts within which to carry out their work in order to generate good satisfying learning. Researchers also emphasize the complexity involved in acquiring linguistic competence, and the need to avoid simplifying the language, instead presenting and practicing pragmatic-discursive components and sociocultural aspects.

Acknowledging the difficulty in enhancing linguistic communication means examining all aspects of this competence. Continuing the theme of Order ECD/65/2015 (21 January), the five components of linguistic communication competence and their various dimensions are:

 

·           Linguistic: this includes dimensions such as lexis, grammar, semantics, phonology, orthography and orthoepy, the latter being the correct articulation of the sound from its graphic representation.  

·           Pragmatic-discursive: with three dimensions, including the sociolinguistic (production and reception of messages in different contexts), the pragmatic (communicative microfunctions and interaction schema) and the discursive (textual microfunctions and discourse genres).

·           Sociocultural: with the two dimensions of knowledge of the world and cultures.

·           Strategic: this refers to overcoming difficulties and resolving problems that arise during the act of communication with skills and strategies in reading, writing, speaking, listening and conversation. It also involves skills in treating information, multimodal reading and production of electronic texts. There are also more general strategies of a cognitive, metacognitive and socioemotional nature that the individual deploys to communicate effectively.

·           Personal: with the three dimensions of attitude, motivation and personality traits.

 

If we take as reference the Principality of Asturias Primary Education Curriculum (Decree 82/2014), we observe how the curricular elements in Spanish Language and Literature are progressively interlinked to build on the knowledge and skills the students have been acquiring since the start of this educational stage. The basic communication skills in the use of language are: listening, speaking, reading and writing.

Curricular content and criteria are organized in blocks to foment the basic communication competences, in accordance with the Common European Reference Framework for Languages (CEFR) guidelines.

 

1.3. Reinforcement, Orientation and Support Programs (PROA)

One of the measures to boost diversity in our educational system, and one aimed at students who face greater socioeducational vulnerability, is the PROA plan, operational since 2004/05. PROA is an initiative driven by the Ministry of Education and Science and Spain’s Autonomous Communities to respond to students’ sociocultural needs through support programs at educational centers across the country (Manzanares & Ulla, 2009; Villar-Aldonza & Gambau-Suelves, 2020). PROA also aims to overcome factors generated by inequality, by attending to students from the most vulnerable sectors of society and improving their level of education, thus offsetting the risks of social exclusion. The program is used in educational centers that cater to a high percentage of students in economically disadvantaged situations. It dedicates four extra-curricular hours a week to assisting students with learning difficulties by working with them and providing support. The students on this program would have been selected by their teacher who assesses them for learning difficulties (in this case, those selected are in the final two years of primary education) that have arisen as a result of delayed maturity, limited integration in the class group and center, inadequate studying habits, falling behind in the learning process, etc. This study focused on this group of students as a result of such factors.

2. Methodology

The study is a quasi-experimental multi-group design with pretest and posttest intra- and inter-group analysis. The hypotheses were:

 

a)     Significant differences in the acquisition of some sub-competences within linguistic communication competence are apparent when using Walinwa educational platform activities with students of socioculturally disadvantaged backgrounds.

b)     Frequent practice with Walinwa activities influences improvements in language sub-competences

c)      The effect of a systematic intervention with Walinwa in language sub competences varies according to the group of students.

 

The study began with a review of the literature on software classification models, in particular those that feature aspects related to this investigation’s educational objectives (Sánchez & Pascual, 2019). The software classification model selected was designed by Cadenas (2007) and adapted by Cuesta et al. (2015); this model is unique in that it poses questions such as how the software foments students’ self-learning (taking initiative and decisions), how it adapts to different users’ needs, promotes cooperative learning and assesses certain values (competitiveness, cooperation, etc.). It also includes a section on “the cognitive skills required” of the software (deductive, inductive and critical reasoning; planning / organizing, evaluation; making hypotheses / resolving problems; expression, metacognitive reflection). The curricular aspects covered by the model are indicated in the general product information. We selected several online educational platforms for review based on this model’s characteristics, one of which was Walinwa.

The roll-out of the LingüisTIC project is in three phases: first, an assessment of the student’s linguistic communication competence is made using the TIBEx instrument (Ramos & González, 2017); second, the software selected is presented, and the intervention is carried out under a 51-session protocol in which the student works on content that is personalized and adapted to their needs; third, with the conclusion of the sessions, a new assessment is made of the student’s competence in language communication and Mathematics using TIBEx.

The research was carried out on five groups of students at four educational centers in the northern Spanish city of Gijón (Principality of Asturias) over four months; there was an average of three sessions per week each of 30 minutes’ duration, in which a range of digital educational programs were deployed, selected for being intuitive and fun to use. The programs focus on extending students’ linguistic communication competence, as well as working on all related sub-competences, by developing their digital skills.

This project was developed at the four centers, with the collaboration of the teachers in the case of the ordinary (non-PROA) and reference groups (PROA), and with the PROA monitors for the groups that followed this research plan. The Walinwa digital program works on improving students’ spelling, enriching their vocabulary, extending their written and oral expression and boosting their reading comprehension skills. This program fits well with the Learning and Knowledge Technologies (LKT) by adapting technology to achieve specific pedagogical goals, not so much teaching students how to use technology as helping them to learn with it. Walinwa is aimed at students from the third year of primary education to the final year of the post-16 educational stage, and provides personalized learning adapted to each student’s level, progress and learning process. The sessions consisted of 10-15 minutes’ training, long enough to maximize attention, interest and concentration. The written extracts used in the program were taken from works of Spanish literature of all genres, which allowed students to work with literature as an extra sub-competence to develop within linguistic communication. Walinwa also provides assessment and progress reports for each student as well as on the whole group.

There are 44 themes in the content of Walinwa (Table 1) organized in five broad categories: main theme, second theme, accent marking, grammar and miscellaneous.

 

Table 1

Walinwa content

WALINWA CONTENT

Main theme

Use of the letters “b” and “v”

Use of the letters “g” and “j”

Use of the letter “h”

Use of the letters “ll” and “y”

Second theme

Use of the letters “c” and “cc”

Combinations of the letters “d” and “t” with “r”

Endings with the letters “d” and “z”

Use of [gue, gui] and diaeresis

Combinations of the letters [b,c,f,p,g] with [l,r]

Use of the letter “m” before [b,p]

Use of the letters “m” and “n”

Use of the letters [b,c,g,p] before a consonant

Use of the letters “c” and “q”

Use of the letters “r” and “rr”

Use of the letters “s” with “c” and “z”

Use of the letters “s” and “x”

Use of the letters “c” and “z”

Accent markings

Hiatus and diphthongs

Use of accent in admiratives and in interrogative sentences

Use of accent in polysyllabic words

Use of accent in monosyllabic words

Grammar

Adjectives, adverbs and prepositions

Augmentatives, diminutives and superlatives

Articles

Gender and number

Demonyms

Homonyms and joint / separated words

Compound words

Prefixes

Syllables, stressed syllables, order of syllables

Suffixes

Synonyms, antonyms, word derivation

Verbs

Vowels and consonants

Use of conjunctions “e”, “y”, “u”, “o”

Miscellaneous

Word anagrams

Common spelling mistakes

Word ordering and separation

Word clouds

Attention

Memory

Categories

Vocabulary

Numerals

 

Source: Authors

 

The platform’s proposed content was approved by a panel of expert teachers in collaboration with Walinwa, in accordance with the primary education curriculum. The “main theme” category covers the basic essential content and areas in which students are more likely to make spelling mistakes. The second theme contains content that can used as course revision or to preview the content of the following academic year. The “miscellaneous” content refers to subject areas that do not fit in the previous thematic areas, those that are not directly language-linked but which can relate to linguistic competence in general (e.g.: memory and attention), and open themes added as the program is updated.

The program is designed by artificial intelligence to adjust to the level and characteristics of the individual student so that the difficulty of the subject matter increases or decreases according to how the individual progresses. Walinwa was deployed on alternate days together with another program, Leobien¸ for the first 10-15 minutes of the 30-minute session dedicated to work on the project. The student can work autonomously with the program, which requires the student to complete the exercises assigned for each day determined by their performance the day before. The number of exercises available each day is between 25 and 30. The program motivates students by rewarding them with “walinwos” for successfully completing the exercises for that day; these can be exchanged for virtual scenarios, gifts to other students, games, etc., in this way encouraging them to reinforce the knowledge acquired. The students’ work is scored each day so they can track their progress and receive immediate feedback on their development and evolution.  

 

2.1. Sample

The sample on which this research was based consisted of 81 primary education students attending four state schools in the northern Spanish city of Gijón (Principality of Asturias). The educational centers selected for convenience (due to the interest shown in participating in this project) to form the sample were: C.P. Miguel de Cervantes, C.P. La Escuelona, C.P. Federico García Lorca and C.P. Ramón de Campoamor. All four centers were already participating in the PROA plan. Also for convenience, the four centers provided five classrooms, three of which were already used for each school’s PROA plan, and two were set aside for the ordinary (non-PROA) and reference groups (PROA) hat showed interest in participating in the study.

The intervention took place between November 2019 and March 2020. The selection criteria were those education centers that had implemented the PROA plan and which were interested in participating in this research project. Ç

The sample was 52% boys and 48% girls; 51% were aged 11, 32% aged 10, 10% aged 12, 6% aged 9 and 1% aged 8. Table 2 presents the school year distribution of the participants, most students being in the sixth year of primary education, 62% of the sample. The PROA plan is aimed mainly at students in the fifth and sixth academic year of primary, however, some centers include students who are younger, which explains why 1% of the students were in the third year and 6% in the fourth year of primary education in our sample.

 

Table 2

Sample distribution (N=81), academic year, PROA or non-PROA group

 

YEAR

PROA

NON-PROA

TOTAL

3rd Primary

1 (1%)

 

1 (1%)

4th Primary

5 (6%)

 

5 (6%)

5th Primary

14 (17%)

11 (14%)

25 (31%)

6th Primary

32 (40%)

18 (22%)

50 (62%)

52 (64%)

29 (36%)

81(100%)

 

Source: authors

 

3. Analysis and results

Walinwa generated the mean scores obtained by students at the end of each session, as well as their scores in the five specific categories indicated in Table 1. The mean general scores (Table 3) obtained allowed us to make a pretest (the student’s base level) and posttest (student’s level at the end of the intervention) comparison.

 

Table 3

Pretest and posttest scores obtained by the students (NON-PROA and PROA) using Walinwa, and number of sessions

 

Student

NON-PROA (1)/PROA (2)

Pretest Score

Posttest Score

Difference

Nº sessions

1

1.00

7.30

6.60

-.70

8

2

1.00

5.60

7.50

1.90

15

3

1.00

5.40

6.70

1.30

8

4

1.00

5.30

6.30

1.00

21

5

1.00

6.20

8.00

1.80

7

6

1.00

6.70

7.20

.50

5

7

1.00

5.70

8.30

2.60

23

8

1.00

6.50

7.00

.50

18

9

1.00

7.70

9.20

1.50

20

10

1.00

7.70

8.60

.90

12

11

1.00

8.00

6.30

-1.70

16

12

1.00

6.30

5.00

-1.30

12

13

1.00

4.80

5.20

.40

12

14

1.00

7.10

4.50

-2.60

8

15

1.00

4.50

6.00

1.50

15

16

1.00

6.90

7.50

.60

24

17

1.00

7.10

8.30

1.20

5

18

1.00

8.00

7.70

-.30

15

19

1.00

6.20

8.00

1.80

2

20

1.00

7.70

8.50

.80

14

21

1.00

7.30

5.60

-1.70

3

22

1.00

6.20

7.50

1.30

5

23

1.00

6.40

6.40

.00

1

24

1.00

5.70

7.20

1.50

8

25

1.00

9.30

9.10

-.20

5

26

1.00

8.10

6.70

-1.40

4

27

1.00

4.60

8.90

4.30

8

28

1.00

6.00

6.10

.10

6

29

1.00

4.20

4.80

.60

3

30

2.00

8.70

8.70

.00

1

31

2.00

4.70

4.50

-.20

3

32

2.00

6.30

6.60

.30

3

33

2.00

4.80

5.70

.90

9

34

2.00

3.40

3.40

.00

1

35

2.00

6.20

6.80

.60

2

36

2.00

5.10

5.10

.00

1

37

2.00

5.70

6.40

.70

4

38

2.00

7.60

6.60

-1.00

2

39

2.00

6.40

6.40

.00

1

40

2.00

6.10

6.20

.10

5

41

2.00

3.20

3.80

.60

5

42

2.00

4.70

4.80

.10

3

43

2.00

6.70

7.70

1.00

4

44

2.00

7.40

6.40

-1.00

4

45

2.00

5.20

7.90

2.70

7

46

2.00

5.40

5.50

.10

2

47

2.00

5.70

6.40

.70

5

48

2.00

5.90

5.10

-.80

2

49

2.00

7.10

7.10

.00

1

50

2.00

3.10

5.30

2.20

4

51

2.00

4.90

4.90

.00