Recibido: 2020/11/03
Revisado: 2020/11/29
Aceptado: 2021/03/17
Preprint: 2021/04/19 Publicado:
2021/05/01
Como citar:
Harris, C. (2021). The
role of ‘Rich Tasks’ an interdisciplinary
and digital approach to learning post COVID-19 [El papel de las "tareas
enriquecidas" en un enfoque interdisciplinar y digital para el aprendizaje
post COVID-19]. Pixel-Bit. Revista de Medios
y Educación, 61, 99-130
https://doi.org/10.12795/pixelbit.88209
ABSTRACT
The Covid-19 pandemic has thrown into stark relief the
importance of students being able to be flexible learners: juggling blended learning opportunities,
being independent and creative, and collaborating with staff and students-
often in digital virtual environments.
This paper reviews alternative interdisciplinary curriculum
models that break down artificial barriers between subject disciplines through the use of ‘Rich Tasks’, interdisciplinary tasks
which integrate subject knowledge with developing student skills in the 4C’s
collaboration, critical thinking, communication, and creativity. The paper
suggests that ‘Rich Tasks’ provide a futureproof methodology as they focus
learning on the global, emotionally resilient skills that children need to
adapt to a changing digital world where they may change jobs many times.
Historic and current interdisciplinary learning models
are explored. Interviews with key practitioners and learners who were and are
involved in these were conducted. Significantly positive responses to
interdisciplinary learning from both groups of respondents are found. A
development of the form of learning called ‘Rich Tasks’ (See Moulds 2004 for definitions) can be constructed through the
enhanced knowledge and utilisation of digital
technology which teachers have gained worldwide in order to
continue teaching during the pandemic.
RESUMEN
La pandemia del
COVID-19 ha puesto de manifiesto la importancia de que los estudiantes sean
capaces de aprender de forma flexible: aprovechando las oportunidades de la
enseñanza presencial y el aprendizaje en línea en la educación, siendo
autónomos y creativos, y colaborando con el personal educativo y los
compañeros, a menudo en entornos virtuales digitales.
Este artículo analiza
los enfoques interdisciplinares alternativos que rompen las barreras
artificiales entre las disciplinas mediante el uso de las "tareas
enriquecidas", es decir, tareas interdisciplinares que integran el
conocimiento de las materias con el desarrollo de las habilidades de los
estudiantes en las 4C: colaboración, pensamiento crítico, comunicación y
creatividad. El artículo propone las "tareas enriquecidas" como una
metodología que sirve para la educación del futuro, ya que se centra en el
aprendizaje de las habilidades globales y emocionalmente resilientes que los
niños necesitan para adaptarse a un mundo digital en contante transformación y
en el que pueden cambiar de trabajo muchas veces.
En la investigación
se exploraron los enfoques interdisciplinares históricos y actuales, y se
realizaron entrevistas con profesionales y alumnos clave que participaron en
ellos. Se encontraron respuestas significativamente positivas hacia el enfoque
interdisciplinar por parte de ambos grupos de encuestados. En las conclusiones
se propone el desarrollo de "Tareas enriquecidas" (véanse las
definiciones de Moulds, 2004) apoyándose en el
aumento de conocimientos y la experiencia en la utilización de la tecnología
digital que los profesores han adquirido para enseñar durante la pandemia en
todo el mundo.
PALABRAS
CLAVES · KEYWORDS
Interdisciplinary; pedagogical models; curriculum; rich task; digital technology
Interdisciplinariedad;
modelos pedagógicos; currículum; tarea enriquecida; tecnología digital
1. Introduction
The objectives of research were to establish the structure and efficacy of a variety of interdisciplinary curriculum models and ‘Rich Tasks’ in engaging and providing learners with deep learning opportunities.
As the certainties of the labour
market fragment, through the online technological revolution we are witnessing,
OECD and UK Confederation of British Industries (CBI) research suggests it is
essential that people become more flexible in their approach to lifelong
learning and develop a multi-faceted skill set to adapt to the challenges of
the gig economy (CBI,2019; Tait, 2016; OECD, 2021).
During the pandemic it has been necessary for
educators in schools to learn new online skills to communicate effectively and
to teach their students. This online retraining in how to use Microsoft Teams,
Zoom and other platforms has been generally empowering but challenging for both
teachers and students. However, this rapid retraining of teachers worldwide
provides a template for the sorts of ‘just-in-time’ training and new skills
needed in our rapidly changing world. Remote learning has over the time of the
pandemic, been a largely transformative
initiative in terms of enhancing competencies for those involved. Criticism has been focused, rightly, on the
lack of equity for some students through a deficit of equipment and connectivity
to access the online materials and this challenge is acknowledged. However,
this paper focuses on pedagogical models for developing 21st Century skills and
competences for learners and assumes issues of equitable access to online
materials can be resolved.
1.1. The limits of transmission pedagogies for online
teaching
In English secondary schools there is currently a
clear dislocation between the need for citizens to be collaborative and
flexible learners in a world where the nature of work changes over a lifetime
and what Hargreaves has called the ‘curriculum uniformity’ (Hargreaves, 2003)
that underpins students’ current experiences. The rigidity and narrowness of
subject hierarchy and ordering of knowledge within the English curriculum are well
documented (Breslin, 2015) illustrated, for instance, by the fact that the
so-called English Baccalaureate (GOV.UK 2019) - ostensibly another assessment
accountability hoop in England- has, for instance, no creative or artistic
component. This is in stark contrast to the International Baccalaureate (IB),
for instance, that acknowledges and encourages these wider components.
This has, in turn, driven pedagogy in English
maintained secondary schools towards a preferred methodology of effective whole
class teaching transmission techniques (Rosenshine,
2012). Coursework and controlled assessment have largely disappeared. Creative
approaches that are not focused on syllabus content are typically subordinated. The emphasis in state
secondary schools in England is still
on the ‘tunnel vision’ (Hargreaves, 2003) of fixed subject boundaries, test
scores, targets and accountability through an assessment system now rooted
almost entirely in summative exams. This approach to the curriculum has
exacerbated issues around learning in schools particularly during the pandemic;
increasingly students are asked to be autonomous in their response to digital
teaching resources and online delivery yet are not adept at this skill largely
through its previous underuse. More importantly, perhaps, the challenge
learners faced during the pandemic throws into question the distinct and
separate way that individual subject areas currently create content and
learning opportunities. This is in contrast to the
reality in which learners typically understand their world by naturally linking
knowledge pools.
There is a real opportunity for progressive
multidisciplinary ‘Rich Tasks’ drawing on content across subject areas to be
constructed through the digital expertise that the teaching profession have
developed over the course of the pandemic. The examples of ‘Rich Tasks
presented in this paper are inspired by the Queensland new Basics Curriculum
(Queensland 2000) and the International Baccalaureate.
While a broad curriculum would include creative
subjects alongside English, Maths, Science and
Humanities. (Streeting, 2020), the curriculum also needs to be agile and personalised to include tangible different pathways respond
to changes in society. New social cultural and economic contexts require new
methodologies and approaches to the curriculum and assessment (Haines &
Thomas, 2005). The curriculum needs to
be consistently adapting to and engaging, with the increased digitalisation
of our world providing full access for all students and enhanced
Continuing Professional Development and Learning (CPDL) for staff in new
technological skills. The current COVID-19 crisis has challenged the
effectiveness of ‘recommended’ synchronous online learning in England (Leask
& Younie, 2021) where compartmentalised
subject live lessons are delivered to students often as a ‘high stakes’
accountability tool to impress stakeholders that it is ‘business as usual.’
These lessons are often encouraged to be structured as a mirror of preferred face to
face methodologies with lesson objectives set around overarching schemes of
work, knowledge and skills (the CASK - concepts, attitudes, skills, knowledge -
approach to lesson planning, Capel et al. 2019). Teachers and students have
reported overload by the extra processes and engagement of this happening in
online settings (Leask & Younie, 2021). A mix of synchronous and asynchronous
learning coupled with open-ended personalised ‘Rich
Tasks’ seems an obvious solution where students have time to reflect and
develop their responses to recorded facilitation from the teacher in
interdisciplinary contexts.
2. Interdisciplinary teaching and 21st Century
learning
Opportunities to provide integrated curriculum themes and interdisciplinary connections for learners is crucial in the development of their ability to move beyond skills like remembering and understanding to the higher level skills of applying, analysing, evaluating and ultimately creating informed reflective responses. There is considerable consensus within the global teaching profession that these higher-level educational goals for learners (Bloom, 1956) are instrumental in encouraging multiple literacies, and modalities in learning settings particularly when developed in digital integrated learning opportunities (Watanabe-Crockett, 2018). Yet the current English curriculum being fixed with separate subjects typically impedes the development of these critical thinking goals. The OECD (2021) and CBI reports recommend that when the overall 21st century aims and values of education are considered the importance of tolerance, resilience, being able to handle uncertainty, self- and critical reflection, as well as empathy require a central place in pedagogy and the curriculum (Matthews, 2021)
There is a
seeming disconnect between these values and a curriculum that preferences
subject specific teacher transmission models as its preferred methodology. Global competences for learners include the
acquisition of in-depth knowledge and understanding of global and intercultural
issues; interdisciplinary curriculum models clearly provide a framework to
develop these core values because they provide space for reflection and offer
an increasingly holistic view of world. The MESHGuide
for curriculum (Bhatti & Jumami, 2019) is
insightful in establishing that our current taught academic curriculum in
England is predicated on a systematic model of curriculum conception-setting
standards and outcomes for students, aligning policies, specifying outcomes and
commonalities thereby providing a clear platform for accountability. Humanistic
curriculum models, by contrast and approaches focusing on self-understanding,
self-actualisation and independent judgement goals
have been marginalised, yet current remote learning
opportunities during Covid-19 increasingly depend on this methodology for a
learner to actively engage.
Constructivism as a theory about how people learn is
crucial in considering the efficacy of an interdisciplinary approach to
curriculum construction. The constructivist paradigm indicates that when a
learner encounters something new they connect it to previous ideas and
knowledge already known. In this way students synthesise
ideas from different perspectives and subject disciplines develop critical
thinking and increased creativity in response to the topic and theme studied.
Each individual reader is unique in their ‘reading’ and understanding of
subject content. Appleby makes a case for Rich Tasks as motivating learners:
‘Educational systems are serving students best if they enable and encourage
students to build their own interdisciplinary pathway. This approach is sure to
foster a love of learning, ignite a spark of enthusiasm and address learning
differences for students” (Appleby, 2019).
This links to the notion of intertextuality. All texts
are shaped by and have an interrelationship with other texts-often beyond
discrete subject boundaries. Derrida’s view of intertextuality as texts with no
limit or boundary (Derrida, 1978) is helpful in understanding
the way that all texts are actually structures of traces of other signifying
systems. The concept of intertextuality
presupposes, therefore, that there are natural links between subject
disciplines. Any text from a discrete subject discipline -digital or otherwise-
is not a closed system as Worton and Still, explain:
“Firstly, the writer is a reader of texts before s/he is a creator of texts and
therefore this is inevitably shot through with references, quotations and
influences of every kind” (Worton & Still, 1990,
p.1)
It makes little sense to attempt to seal off a subject
discipline as a hermetically closed body of knowledge- rather it is natural to
develop intertextual links to other disciplines and knowledge, so we make sense
and deepen our learning experience. Ornstein, and Hunkins
cite brain research in support of interdisciplinary Rich Tasks:
Postmodernism, constructionism, and poststructuralism
nurture continued discussion of curriculum integration, as does continued brain
research. These movements advance the idea that knowledge cannot be separated
from its reality, people cannot disconnect themselves from their inquiries, and
the curriculum cannot exist as separate bits. (Ornstein & Hunkins, 2018, p.187)
This author has explored the use of intertextuality
extensively within Media Studies (Harris, 1998). Examples of ‘Rich Tasks’
demonstrating intertextuality follow that move beyond a narrow curriculum offer
and provide self-directed interdisciplinary learning. In England, this form of
teaching was made much more difficult when the government created a rigid
national curriculum focusing on individual subject study. To illustrate:
‘if a student is reading Seamus Heaney’s poem ´The Grauballe Man´ but was also studying ‘The troubles in
Ireland 1960s-1990s’ in History and also given an
opportunity to watch a documentary in science based on the book ‘The Bog
People: Iron Age Man preserved’ by Glob (1969) their understanding of the
initial hypotext (The Grauballe
Man) would certainly be deepened and extended.’
‘if students in music are studying rock n roll from
the 1950s and 1960s, they will of course learn a great deal about accentuated
backbeats, the use of double bass, electric guitars, homophonic textures, vocal
techniques, and forms and structures. However, if there were some supporting
interdisciplinary work across the curriculum their overall understanding of the impact of rock and roll
in the development of social and cultural attitudes particularly in America
would be significantly enhanced as would their ability to create their own
generic texts. See Table 1 for an example of how this topic could be studied
and integrated across the curriculum. It is not essential that all subject
areas contribute to an interdisciplinary theme. Rather it is important that
collaborations and connections are utilised within
the curriculum where possible.’
Table 1
Examples from different subjects about how a study of
rock n roll in music could be integrated into different subjects to provide a
deep learning experience for students.
Rock N Roll |
Broad content |
Music |
Vocal techniques, forms and
structures |
History |
Civil Rights movement to Luther
King. Elvis’ ‘If I could dream’ |
Maths |
Statistics- Elvis’ record
sales. |
English |
Creative writing inspired by
images of Memphis in the 60’s or powerful speeches. |
Art |
Andy Warhol. |
Media |
Photoshop a Mojo 60s retro
front cover including a 1950s/1960s rock n roll icon. |
3. Methodology
The context of the research was the remote teaching and learning required of teachers and young people during school closures due to the Covid-19 pandemic. The current dominant pedagogic model in state-funded English schools is knowledge transmission as required by government. For remote learning, this initially led to students with technology being required to sit in front of screens all day and other students missing out on teaching entirely.
The research, personally commissioned by the Education
Futures Collaboration charity, reviewed active learning pedagogic models,
and involved examining six models of interdisciplinary learning and identifying
their efficacy and structure. These encompassed historic
models (from leading examples at Stantonbury Campus
and Holy Cross schools), current
models (The International Baccalaureate and RSA Opening
Minds project) and one international model (Rich Tasks. Productive
pedagogies-Queensland, Australia). These models were chosen as
known excellent examples of interdisciplinary methodologies that
have influenced practitioners and the author. I then researched
each of the models in terms of initiation, structure, pedagogy and
impact. I Interviewed key practitioners involved in the creation or delivery of
each model. The semi-structured interviews were conducted by telephone,
Zoom or written submission. Narrative, content and discourse
analysis were utilised in scrutiny based interviews. The broad themes used with the
five respondents were:
1. Can you describe
the interdisciplinary approach you are/were engaged in? (History/Content/Structure)
2. What are the known
strengths of this interdisciplinary approach?
3. What difficulties
did you experience in developing and sustaining this curriculum model?
4. What was the
impact of this methodology on learners?
5. How might digital
technology renew this methodology post-pandemic?
The respondents submitted student evidence in the form
of creative responses, student feedback questionnaires and data. They suggested
students who would be happy to submit a written response to me. The
questions asked of the student respondents by email /web were:
1. What aspects of
studying the model did you enjoy most? Why?
2. what are the
strengths of interdisciplinary learning?
3. What skills
and qualities did an interdisciplinary
approach provide for you?
4. Are there elements
of Interdisciplinary learning that was less
successful?
Data triangulation was made between the analysis of
the models and the analysis of the interviews. In Total 14 interviews were
conducted. The forms of
interdisciplinary ‘Rich Task’ pedagogic models chosen are set out in Table 2.
4. Analysis and results: Models of
Interdisciplinary Learning
The following analysis and results of the
models draws on qualitative data gathered through personal
interviews, observation of student and teachers
responses and engagement and student submissions. Each interdisciplinary model
is explained and, drawing on the submitted data an analysis of its efficacy is
considered. Where appropriate quotes from respondents are given to amplify key
issues in the development of these examples of ‘rich tasks’.
The potential for and benefits of these models to be reintroduced post
Covid through digital applications is addressed.
Table 2
The interdisciplinary ‘Rich Task’ pedagogic models
chosen for this research
Form of Interdisciplinary
Learning |
Sources
of Qualitative data |
Integrated
Curriculum |
Chris
Harris (the author) Assistant Head Previously
Head of Integrated and Humanities and Media. Stantonbury Campus, Milton
Keynes, England. Student
interview |
Rich
Tasks-Stantonbury Campus |
Mark
Wasserberg. Principal. Stantonbury Campus. Milton Keynes, England. Student
data and Student interview |
Rich
Tasks. Productive Pedagogies. New Basics Curriculum. Queensland |
Donna
Pendercast, Dean of Griffith University, Queensland. Australia. Student
submissions |
RSA
Opening Minds |
Representative
from the Senior Team. RSA Tipton Academy. Student
responses (Web) |
International
Baccalaureate Diploma Programme |
David
Woods. Principal. Hockerill Anglo-European College, Bishop’s Stortford,
England. (Hockerill 2021) Ex
IBDP Students. Also
citing research conducted by D Outhwaite. (Outhwaite, 2017) |
The
Light Project. The Star Project |
Lawrence
Williams. TPEA Specialist in
EdTech Education. Previously I/C of Interdisciplinary learning at Holy Cross
School, Kingston, England. Student
Submissions |
4.1.
The Integrated curriculum
As Assistant Head at Stantonbury
Campus in Milton Keynes during 2002-2008 I was responsible for the faculty of
Integrated Humanities, English, Media and Drama. All
our schemes of work were integrated i.e.
cross-disciplinary as appropriate, in the lower school (11-14 years). Sometimes
a unit was driven by a leading core subject. To illustrate -there was a unit
called Myself, My City, My World which involved
comparative regional geography, map reading, data analysis, and historical
contexts culminating in a visit to the Milton Keynes Museum to view artifacts
from Milton Keynes’ past. In the English department students were given
different opportunities across the scheme to write in a variety of modes
particularly informative and reflective work of their own lives in the city
which were published for parents. The subject specific nature of the summative
examination process certainly meant that our curriculum became more separate as
students moved to take their two-year GCSE public examination. However, as
Media teachers were well versed in linking content opportunities, Media
creative units were often constructed to link to English and Humanities core
content for example and vice-versa.
4.2. Rich tasks: Stantonbury
Campus
During 2003, the Senior management team decided to
create a series of “Rich Task”s
in the lower school that focused on problem-based learning, team working and
co-construction. The preparations for this work involved colleagues studying
modules of the Open University M.Ed. (Learning, Curriculum
and assessment Module) and reading extracts from Bruner and Vygotsky’s ideas on
the importance of talk and making learning together. We linked to Homewood
school in Kent through the ministry of education’s (DFES) now privatised Innovation Unit as they were also developing
creative approaches to the Key Stage 3 curriculum. We set up a professional
development day with inputs on curriculum construction from the RSA curriculum,
(RSA, 2021) Homewood (Homewood, 2017), essays by David Hargreaves on Deep
learning (Hargreaves 2003) and another particularly influential essay Teaching
for understanding (Wiske, 1999). Wiske’s
Harvard- based project explores the structure of interdisciplinary projects and
has four key elements:
·
Generative topics
·
Understanding goals (what are the big learning
objectives for the topic)
·
Performances of Understanding (that allow students to
demonstrate what they have learnt and creatively use their learning in new
ways)
·
Ongoing assessment that provides feedback on process
as well as outcome
The Stantonbury staff built
on these theories to develop a planning framework for “Rich Tasks” which
involved:
·
An agreed set of over-arching learning goals (the
Understanding Goals from Teaching for Understanding, Fusaro,
2008.)
·
A Performance of Understanding that involved, as far
as possible, a real task for a real audience. Students operating in teams to
solve problems and develop their performance of understanding.
·
Schemes of work in a variety of subjects (different
for each Rich Task) that show how the concepts and content required for
students to develop the Rich Task are built within a subject discipline – each
scheme of work using the same over-arching learning goals.
·
Work that brings together learning from a variety of
subjects, normally through a collapsed timetable day or days where students can
perform their understanding- often to a different audience. This was based on
Sizer’s concept of “demonstrations of mastery’ (1990).
An illustration of this work is apposite and shows how
the integrated scheme of work on ‘Myself, My City My World’ referenced earlier
became more fully interdisciplinary through collaborative transdisciplinary
thinking within the Rich Task. Wasserberg (2008), the
headteacher, provides further detail of this and one other Rich Task.
In the interdisciplinary Rich Task ‘Milton Keynes – a
City of Diverse Identities’, students study the richly diverse nature of their
community through English and Humanities, Art, Dance, Drama and P.E. (in which
students research and then play games from different countries from which
citizens of Milton Keynes originate). Personal histories are explored, and
family trees created: this often involves students in fascinating research at
home. The Living Archive, a local history resource in Milton Keynes, is used
for research into the different patterns of immigration the city has
experienced. Push/pull factors are studied and applied to the personal and
wider experience of local people. The ‘Escape to Safety’ bus, which takes
students on the journey taken by refugees fleeing from danger, is visited by
all students. We have a church on the school Campus, which is also visited by
all students. This rich learning culminates in a conference held at the Campus,
at which 60 members of the local community representing the rich variety of
ethnic backgrounds, faith groups and occupations of the city are interviewed by
students to learn more about their personal histories and how they reflect the
experience of the city. Ten of the visitors came from the local retirement
village. Their meetings with the Stantonbury students
went well beyond the stated purpose of the conference. Following the
conference, for which students working in groups prepare questions to open up the conversation, tutor groups discuss what they
feel are the pressing issues for Milton Keynes that local councillors
should hear about. Then a representative is elected from each tutor group – 15
students or so. They are taken to meet a group of local councillors
at the Council chamber and put the points forward that have been raised by
their groups. A fortnight after this meeting, Councillors
are invited to the Campus to lead assemblies so that the year group can hear
their responses to the issues raised. (Wasserberg, 2008)
Another example was ‘Patterns, Sequences and
Transformations –students study the importance of these concepts in Science,
Mathematics, Art, P.E., Music, and Dance. The mathematical Fibonacci sequence
is used as a starting point for a musical composition, which in turn provides
inspiration for a piece of dance. Simultaneously, students are divided into
teams of four or five and become a detective agency. They are given a murder
mystery to solve. The site of the body is marked with chalk near the main
entrance to the Campus. A variety of witness statements have been recorded on
CD and are also available in the booklet issued to every student. Each
subject’s learning culminates in a clue for students to solve, which will allow
them to eliminate suspects. At the end of the Rich Task, students present their
solution to the mystery, Poirot-style, and the most complete solution in each
tutor group wins. The Performance of Understanding comes next with each group creating
a murder mystery of their own, with a whole new set of clues based on patterns,
sequences and transformations. The winning group in
each tutor group presents their murder mystery to invited guests, including
members of the police and local solicitors, who attempt to solve the murder.
Each group makes several presentations to different sets of guests. Marks are
awarded and the best overall murder mysteries are awarded prizes and
certificates. The winning group in each year group then visited the local Magistrates Court to
learn more about how the justice system works. (Wasserberg, 2008)
Evaluation data by our senior team at the end of the
first year confirmed: 92% of the
students sampled gave the experience 4, 5 or 6 out of 6 for enjoyment (with 6
being maximum). The percentage of students who said they had improved their
skills ‘quite a lot’ or ‘a lot’ as a result of the
rich Task was as follows: making links between different subjects (60%);
teamwork (68%); ability to be creative (72%); ability to be resilient (72%).
4.3. Rich Tasks New Basics Curriculum Queensland,
Australia
The Rich Task work at Stantonbury
Campus was also inspired by the New Basics framework initiated by Education
Queensland in the early 2000’s (Education Queensland, 2000). The New Basics
framework focused on four clusters of practices to inform the selection of
curriculum content:
·
Life pathways and social futures: Who am I and where
am I going?
·
Multiliteracies and communications media: How do I
make sense of, and communicate with, the world?
·
Active citizenship: What are my rights and
responsibilities in communities, cultures, and economies?
·
Environments and technologies: How do I describe, analyse and shape the world around
me?
Curriculum, pedagogy and assessment
were interdisciplinary and collaboration between subject curriculum organisers was instrumental to its success. There was a
move away from a defence of ‘status quo knowledges’
(Education Queensland, 2000 p.32) to content that matched the age of technology,
survival and global competence needed for students at the start of the
millennium. These curriculum clusters were called ‘Rich Tasks’ and the teaching
and learning needed to facilitate them ‘productive pedagogies.’ The New Basics
Report (The State of Queensland, 2004) evaluating the curriculum indicated that
students engaged in more intellectually challenging and rigorous learning than
before but that it was more difficult to achieve higher grades on these tasks
which affected perceptions of the project from key stakeholders like parents.
Historic departmentalisation, timetabling and time to
reconceptualise the curriculum were other factors in
its eventual marginalisation and demise. Donna Pendergast, current Dean at Griffith University School of
Education and Professional Studies in south-east Queensland in written
submissions for this research explains why the demise of this initiative, so
well received by students, took place.
‘The main force (in my opinion) was the introduction
of the Australia-wide National Curriculum (ACARA, 2021). This impacted the
“what’ and ‘how ‘ of curriculum and the same for
assessment. This meant a national approach so “Productive Pedagogies”,
which was state based (Queensland) was superseded by a national agenda for schooling:
The Acara National Curriculum. She is clear from running training with teachers
in Queensland that there is a still a strong commitment to productive
pedagogies and Rich Tasks and a ‘regret’ from teachers that statutory policy
affected its implementation’. ‘My own view is Rich Tasks enabled assessment to
shift from assessment ‘of’ learning to assessment ‘as’ and ‘for’ learning in
integrated, authentic ways, thereby enhancing students’ behavioural,
emotional and cognitive engagement and enhancing learning
outcomes’. (Both contributors were written submissions for this research.)
4.4. RSA Opening minds
Another good example of interdisciplinary learning is
the RSA’s Opening Minds project. It is a structured based model of
Interdisciplinary learning revolved around five key competences: Citizenship,
learning, managing information, relating to people and
managing situations.
‘A competence-based approach enables students not just
to acquire subject knowledge but to understand, use and apply it in the within
the context of their wider learning and life. It also offers students a more
holistic and coherent way of learning which allows them to make connections and
apply knowledge across different subject areas.’ (RSA, 2021)
Over 200 schools follow this curriculum in the UK. A
student following the RSA curriculum at Tipton academy says: ‘The integrated
curriculum works well because you have a chance to learn how to learn, which
seems to make everything clearer then before and you do a lot of team building work
that will help you later in life’ (RSA, 2021).
4.5. International Baccalaureate
The International Baccalaureate (IB, 2021) and the IB
Suite of qualifications have currency across the world - and clearly show the
opportunity for interdisciplinary curriculum content to be perceived and have a
status as ‘high quality’ learning among stakeholders who value its breath of
study.
The IBDP focuses on developing critical thinking and
the interrelationships between subjects. It moves beyond fixed boundaries of
knowledge. The IBDP qualification has a number of
assessed interdisciplinary elements: theories of knowledge; the extended essay;
and the creativity, activity, service elements. These were researched as a
contrast to the English curriculum structure.
The IBDP continues to flourish in global independent
school settings. However, through a combination of the removal of funding for
English state schools to adopt IBDP (from 2008), and a lessening and variation
in its university entrance (UCAS) tariff it has seen a demise in the State
sector in England as the pressure of being viable inside the market economy of
choice and parental expectation have increased (Outhwaite,
2017). David Woods, the Principal of Hockerill Anglo European college (a key
provider in England) describes this as students seeking out ‘what is
truth.’ He described a typical student
who engages with the two-year course as ‘becoming much more rounded,
reflective, self-initiated and independent’. Interviews with ex-students for
this research bore this out. One respondent (Elizabeth) who said in answer to
what did you enjoy about the IBDP most said:
‘For me, it was primarily the possibility of being
able to do six subjects and simply the breadth of the IB was amazing. However,
what I enjoyed the most was the teaching style. Interdisciplinarity is truly at
the heart of the IB and it is taught in the style that
no learned information is wasted and everything you learn is beneficial to
something else.’
Another respondent (Martha) spoke of ‘developing an
open-mind and positive attitudes to different people all over the world’ and ‘a
well-rounded understanding of different subjects and the connections between
them.’ During the two years she had studied the clarinet, Aerial Yoga and had
worked for a supermarket collective for homeless shelter before writing an
extended essay on Fair Trade.
Outhwaite, (2017) has done
considerable work on how the International Baccalaureate diploma programme is
regarded as the gold or platinum standard of curriculum among elite educational
institutions. She explains how students gain considerable cultural capital and
global competencies through studying it. Yet a number of
issues now impede take-up in the English state sector including issues of
funding and the erosion of incentivisations for
schools to adopt the IB. She believes this leaves senior managers in the state
sector unable to introduce curriculum change that may otherwise potentially
benefit their students.
4.6. The Light Project and Star Project
In England some of the most impressive historic
examples of interdisciplinary work supported by educational technologies
revolve around the use of ICT and Media. Lawrence Williams, TPEA Specialist in
EdTech Education produced a series of exciting and international projects
during his time at Holy Cross School in Kingston including the Light Project
and the award-winning Star Project sponsored and developed by the NASA Glenn
Learning Technologies in Cleveland Ohio, USA. This interdisciplinary work seeks
to unify the secondary curriculum through ICT. For instance, the Light Project
contained elements of Science, English, Drama, Design, Technology, Music,
History and RE. Students were given a project guide and a set of goals or tasks
for each subject area e.g to explore light in art, in
poetry, through drama, in science. Students used a range of multimedia hardware
and software in ICT to engage with the theme then took their work back to their
subject specific lessons (Williams, 2014).
In interview Lawrence Williams talked of the ‘very
significant engagement of learners through student voice, participation’ and
the ‘creative possibilities of Multimedia applications’ of the projects he was
involved in. He also spoke of the importance of ‘real audiences’ for the
sharing of student outcomes.
5. Discussion: The role of ICT and digital
Technology in improving opportunities for interdisciplinary learning and preparing students for 21st Century
citizenship
The international desk-based research and interviews undertaken for this paper indicate that there is significant evidence that interdisciplinary curriculum models or ‘Rich Tasks’ are valued by students and teachers. They encourage critical thinking and deepen the learning experience. They also connect to the sorts of skills needed by learners to flourish and grow in the 21st century. Our current curriculum in England, however, is fixed, and rooted in hierarchical notions of what constitutes ‘knowledge’ Unlike the IBPD, and university education, for instance, the curriculum does not offer significant personalisation and opportunities for growth as a learner.
If equity with regard to
access to high-speed broadband and laptops can be addressed for all students,
then educators have a unique opportunity to create new examples of ‘Rich
Tasks’.
Instead of an ICT room needing to be booked and the
onus on an ICT coordinator to drive and oversee interdisciplinary work as in
the 1990s or the considerable human resource and logistics needed to construct
and embrace Rich Tasks in the 2000s learners can now have a personalised
online offer through ‘virtual
institutions’ (Breslin, 2021, p1). Here there are opportunities for teachers
and students to collaborate and connect with others within and outside the
classroom swiftly in both interdisciplinary curriculum construction and in
creating learning outputs. There is now a multitude of software and
applications to assist teachers and learners to undertake interdisciplinary
work: Microsoft Office, Adobe Photoshop, Adobe Premier Elements, Wix. Advantages include:
·
teachers can easily connect with others outside their
classroom to plan interdisciplinary curriculum models utilising
Google docs or other collaborative writing mechanisms
·
online conferencing software supports the discussion
of progress with students in breakout rooms, setting group challenges or
synchronous whole class delivery
·
freely available Zoom or Skype allows students or
teachers to produce interdisciplinary group work together
·
digital educational platforms with the facility to
download and search curriculum content as a resource are widely available
·
online Search engines provide instant interconnections
and searching of knowledge pools
·
CPDL for teachers in continuing to develop increasing
understanding of visual literacy (Keuchal, Beaudry,
Ritz Swain, 2015) and digital competences. European SchoolNet
(2021), Scotland’s Glowconnect 2021)., Mirandanet (2021), for example, are good examples of
platforms that upskill teachers in digital tools within teaching and learning.
6. Conclusion
The current discrete subject transmission model of the English secondary curriculum is rooted in a hierarchical notion of what constitutes valuable ‘knowledge.’ Its restrictive compartmentalization of ‘preferred’ subjects and its reliance on summative assessment does not reflect the way in which learners develop understanding of their world. Crucially the model does not provide the projected future skills needed for citizens to adapt in the new millennium.
By contrast an interdisciplinary curriculum approach
with its emphasis on thematic links across subjects, co-construction and
creativity provides the opportunities to develop those citizen competencies and
significantly deepen the learning experience. The interdisciplinary approach
also provides personalised opportunities for learners
to show ‘mastery’ within specific ‘Rich Tasks’.
Freely available online tools and teachers’
near universal experience in online teaching -particularly the development of
skills during the pandemic- mean major obstacles in the past to creating ‘Rich
Task’ interdisciplinary curriculum opportunities such as time, money and
resource, can be mostly eradicated.
Interdisciplinary learning stresses the importance of
collaboration, teacher and student ownership and localism. Through teachers’
and students' digital competence developed during the Covid period, the
potential for exciting empowering Interdisciplinary work is a very real
possibility.
1.
Introducción
Los objetivos de la investigación se centraron en el análisis de la estructura de una variedad de enfoques interdisciplinares y de la eficacia de estos enfoques y de las "tareas enriquecidas" para participar y brindar oportunidades de aprendizaje en profundidad a los alumnos.
A
medida que las certezas del mercado laboral se fragmentan, a través de la
revolución tecnológica en línea a la que estamos asistiendo, la investigación
de la OCDE y de la Confederación de Industrias Británicas (CBI) del Reino Unido
indican que es esencial que las personas sean más flexibles en su enfoque del
aprendizaje permanente y desarrollen un conjunto de múltiples habilidades para
adaptarse a los desafíos de la economía ‘a demanda’ (CBI,2019; Tait, 2016; OCDE, 2021).
Durante
la pandemia, los formadores de las escuelas necesitaron aprendan nuevas
habilidades para comunicarse y enseñar en línea a sus alumnos de forma eficaz.
Este reciclaje sobre el uso de Microsoft Teams, Zoom y otras plataformas ha sido, en general, enriquecedor,
pero también un desafío tanto para los profesores y como para los estudiantes.
De todos modos, este rápido reciclaje de profesores en todo el mundo
proporcionó un modelo de enseñanza "en el momento que se necesita" y
reforzó las nuevas habilidades necesarias para el mundo que cambia rápidamente.
El aprendizaje a distancia ha sido, durante el tiempo de la pandemia, una
iniciativa ampliamente transformadora para mejorar las competencias de los
implicados. Ante esta situación las críticas se han dirigido, con razón, hacia
la falta de equidad que supuso para algunos estudiantes la escasez de
equipamiento y la conectividad para acceder a los materiales en línea,
reconociendo que es un desafío. Por ello, este artículo se centra en los
modelos pedagógicos para el desarrollo de las habilidades y competencias del
siglo XXI para los estudiantes y asume que se pueden resolver los problemas de
acceso equitativo a los materiales en línea.
1.1. Los
límites de las pedagogías de la transmisión para la enseñanza virtual
En
los centros de enseñanza secundaria ingleses existe actualmente una clara
disyuntiva entre la necesidad de formar a los ciudadanos para que sean
estudiantes colaborativos y flexibles en un mundo donde la naturaleza del
trabajo cambia a lo largo de la vida y lo que Hargreaves ha denominado la
"uniformidad curricular" (Hargreaves, 2003) que determina las
experiencias actuales de los alumnos. La rigidez y la estrechez de la jerarquía
de las asignaturas y la ordenación de los conocimientos dentro del currículo
inglés ha sido ampliamente estudiada (Breslin, 2015). Una clara idea la da el
hecho de que el llamado Bachillerato Inglés (GOV.UK 2019) -aparentemente otra
exigencia más de la evaluación de rendición de cuentas en Inglaterra- no tiene,
por ejemplo, ningún componente creativo o artístico. Esto contrasta con el
Bachillerato Internacional (IB), el otro ejemplo, que reconoce y fomenta estos
componentes de forma amplia. Esto, a su vez, ha impulsado a la pedagogía en los
centros de secundaria existentes en Inglaterra hacia una metodología que
prefiere las técnicas de transmisión de la enseñanza eficaz de forma
generalizada (Rosenshine, 2012). En gran medida han
desaparecido el trabajo en el aula y la evaluación continua. Los enfoques
creativos que no se centran en el contenido del programa de estudios aparecen
subordinados tradicionalmente. El énfasis en las escuelas secundarias estatales
de Inglaterra sigue estando en la "visión de túnel" (Hargreaves,
2003) de los límites fijos de las asignaturas, las puntuaciones de los
exámenes, los objetivos y la rendición de cuentas a través de un sistema de
evaluación que ahora se basa casi por completo en los exámenes sumativos. Este
enfoque del curriculum ha agravado los problemas de
aprendizaje en las escuelas, en particular durante la pandemia: cada vez se
pide a los estudiantes que sean más autónomos en su trabajo con los recursos de
la enseñanza digital y la entrega de trabajos en línea, pero no son expertos en
esta habilidad, en gran parte debido a su infrautilización en su experiencia
previa. Y lo que es más importante, quizás, es el desafío al que se enfrentaron
los alumnos durante la pandemia y que pone en tela de juicio la forma distinta
y separada en que las distintas áreas temáticas crean actualmente los
contenidos y las oportunidades de aprendizaje. Esto contrasta con la realidad
en la que los alumnos normalmente comprenden su mundo de forma natural y los
conocimientos adquiridos.
Existe
una oportunidad real para crear "tareas enriquecidas"
multidisciplinares con el contenido de todas las asignaturas apoyándose en la
experiencia digital que el profesorado ha desarrollado a lo largo de la
pandemia. Los ejemplos de "Tareas enriquecidas" que se presentan en
este documento se inspiran en el currículum básico de Queensland (Queensland
2000) y en el Bachillerato Internacional. Un currículum más amplio, que
incluiría asignaturas creativas junto a inglés, matemáticas, ciencias y
humanidades (Streeting, 2020), debería ser ágil y
estar personalizado para incluir itinerarios diferentes reales que respondan a
los cambios de la sociedad.
Los
nuevos contextos sociales, culturales y económicos exigen nuevas metodologías y
enfoques para el currículum y la evaluación (Haines
& Thomas, 2005). El currículum tiene
que adaptarse constantemente a la creciente digitalización de nuestro mundo y
debe proporcionar un acceso completo a todos los estudiantes y mejorar el
desarrollo y el aprendizaje profesional continuo (CPDL) de todas las personas
en las nuevas habilidades tecnológicas. La actual crisis de COVID-19 ha puesto
en duda la eficacia del tipo de aprendizaje en línea sincrónico
"recomendado" en Inglaterra (Leask & Younie, 2021), donde se emiten en directo lecciones de
asignaturas compartimentadas a los estudiantes, a menudo como un instrumento
‘interesante’ para la rendición de cuentas y para impresionar a los
responsables demostrando que "todo sigue igual". Estas lecciones se
estructuran como un espejo de las metodologías presenciales predominantes, con
objetivos establecidos en torno a esquemas de trabajo, conocimientos y
habilidades globales (el enfoque CASK -conceptos, actitudes, habilidades,
conocimientos- para la planificación de lecciones, Capel et al. 2019). Los
profesores y los estudiantes indican que esto lleva a una sobrecarga por los
procesos adicionales que implican y la exigencia de emplear entornos en línea (Leask & Younie, 2021). Una
solución obvia sería una combinación de aprendizaje sincrónico y asincrónico
junto con "Tareas enriquecidas" abiertas y personalizadas en la que
los estudiantes, apoyándose en elementos facilitadores que el profesorado les
aporte, tienen tiempo para reflexionar y desarrollar sus respuestas en
contextos interdisciplinares.
2. Enseñanza
interdisciplinar y aprendizaje del siglo XXI
Las oportunidades que ofrecen a los alumnos los temas curriculares integrados y las conexiones interdisciplinares son cruciales para el desarrollo de su capacidad de ir más allá de habilidades como recordar y comprender, y promover las habilidades de nivel superior de aplicar, analizar, evaluar y, en última instancia, crear respuestas reflexivas informadas. Existe un consenso considerable dentro de la profesión docente mundial de que estos objetivos educativos de alto nivel (Bloom, 1956) son fundamentales para fomentar alfabetizaciones múltiples y modalidades de entornos de aprendizaje, especialmente cuando se desarrollan todas las posibilidades aprendizaje digital integrado (Watanabe-Crockett, 2018). Sin embargo, el actual curriculum inglés, que se concreta en asignaturas separadas, suele impedir el desarrollo de estos objetivos de pensamiento crítico. Los informes de la OCDE (2021) y del CBI recomiendan que los objetivos y valores generales de la educación del siglo XXI, como la importancia de la tolerancia, la resiliencia, la capacidad de manejar la incertidumbre, la autoreflexión y la reflexión crítica, así como la empatía, se sitúen en un lugar central en la pedagogía y el currículo (Matthews, 2021)
Existe
una aparente desconexión entre esos valores y un curriculum que destaca como su
metodología preferente los modelos de transmisión docente para cada asignatura.
Las competencias globales de los alumnos, que hemos mencionado, incluyen la
adquisición de conocimientos profundos y la comprensión de las cuestiones
globales e interculturales. Los modelos curriculares interdisciplinares
proporcionan claramente un marco para desarrollar estos valores fundamentales,
porque construyen un espacio para la reflexión y ofrecen una visión cada vez
más holística del mundo. La guía MESH para el curriculum (Bhatti & Jumami,
2019) revela que el actual curriculum académico que se enseña en Inglaterra se
basa en un modelo sistémico de concepción del curriculum, que establece
estándares y resultados para los estudiantes, alineando las políticas,
especificando los resultados y los puntos comunes, proporcionando así una
plataforma clara para la rendición de cuentas. Los modelos curriculares
humanistas, por el contrario, y los enfoques centrados en la autocomprensión,
la autorrealización y los objetivos de juicio independiente se han visto
marginados, aunque las actuales oportunidades de aprendizaje a distancia
durante Covid-19 dependen cada vez más de esta metodología para que el alumno
participe activamente.
El
constructivismo como teoría sobre cómo aprenden las personas es crucial a la
hora de considerar la eficacia de un enfoque interdisciplinar para la
construcción del currículo. El paradigma constructivista indica que cuando un
alumno encuentra algo nuevo lo conecta con ideas y conocimientos previos ya
adquiridos. De este modo, los estudiantes sintetizan ideas desde diferentes
perspectivas y disciplinas
desarrollando un pensamiento crítico y una mayor creatividad en respuesta al
tema y materia estudiada. Cada lector individual es único en su
"lectura" y comprensión del contenido de la asignatura. Appleby aboga por las tareas enriquecidas como motivación para los alumnos:
“Educational systems are serving students best if they enable and encourage
students to build their own interdisciplinary pathway. This approach is sure to
foster a love of learning, ignite a spark of enthusiasm and address learning
differences for students” (Appleby, 2019).
Esto
enlaza con la noción de intertextualidad. Todos los textos están formados por
otros textos y tienen una interrelación con ellos, que a menudo va más allá de
los límites de las asignaturas. El punto
de vista de Derrida sobre la intertextualidad como textos sin límite o frontera
(Derrida, 1978) es útil para entender la forma en que todos los textos son en
realidad estructuras de rastros de otros signifcados. El concepto de
intertextualidad presupone, por tanto, que existen vínculos naturales entre las
disciplinas. Cualquier texto de una disciplina -digital
o no- no es un sistema cerrado,
como explican Worton y Still: “Firstly, the writer is a reader of texts
before s/he is a creator of texts and therefore this is inevitably shot through
with references, quotations and influences of every kind” (Worton
& Still, 1990, p.1)
No
tiene mucho sentido intentar tratar una disciplina como un cuerpo de
conocimiento herméticamente cerrado, sino que lo natural es desarrollar
vínculos intertextuales con otras disciplinas y conocimientos, de modo que
tengan sentido y profundicemos en nuestra experiencia de aprendizaje. Ornstein
y Hunkins citan las investigaciones sobre el cerebro en apoyo de la
interdisciplinariedad en las tareas enriquecidas:
“Postmodernism, constructionism, and poststructuralism
nurture continued discussion of curriculum integration, as does continued brain
research. These movements advance the idea that knowledge cannot be separated
from its reality, people cannot disconnect themselves from their inquiries, and
the curriculum cannot exist as separate bits. (Ornstein & Hunkins,
2018, p.187)
Este
autor ha explorado ampliamente el uso de la intertextualidad dentro de los
Estudios de Medios (Harris, 1998). A continuación, se presentan ejemplos de
"Tareas enriquecidas" que demuestran la intertextualidad y que van
más allá de una oferta curricular limitada y proporcionan un aprendizaje
interdisciplinar autodirigido. En Inglaterra esta forma de enseñanza se hizo
mucho más difícil de desarrollar cuando el gobierno creó un curriculum nacional
rígido centrado en el estudio de asignaturas compartimentadas. Por ejemplo, si un alumno está leyendo el
poema de Seamus Heaney "El hombre de Grauballe", pero también está
estudiando "Los problemas de Irlanda en la década de 1960-1990" en
Historia, y también tiene la oportunidad de ver un documental de ciencias
basado en el libro "The Bog People: Iron Age Man preserved' de Glob
(1969), su comprensión del texto inicial (El hombre de Grauballe), sin duda, se
vería ampliada y en mayor profundidad.
Para
ilustrar aún más, si los alumnos de música estudian el rock and roll de los
años 50 y 60, aprenderán, por supuesto, mucho sobre pulsos constante
acentuados, el uso del contrabajo, guitarras eléctricas, texturas homofónicas,
técnicas vocales y formas y estructuras. Sin embargo, si hubiera algún tipo de
trabajo interdisciplinar de apoyo en el curriculum, su comprensión general del
impacto del rock and roll en el desarrollo de las actitudes sociales y
culturales, especialmente en Estados Unidos, mejoraría significativamente, al
igual que su capacidad para crear sus propios textos. Véase en el cuadro 1 un
ejemplo de cómo podría estudiarse e integrarse este tema en el curriculum. No
es esencial que todas las asignaturas contribuyan a un tema interdisciplinar. Más
bien es importante que se utilicen colaboraciones y conexiones dentro del
curriculum, siempre que sea posible.
Tabla 1
Ejemplos de cómo un estudio del rock and roll en la música podría integrarse
en diferentes asignaturas para proporcionar una experiencia de aprendizaje
profunda a los estudiantes
·
Rock and Roll |
·
Contenido amplio |
·
Musica |
·
Técnicas, formas y estructuras vocales |
·
Historia |
·
Movimiento de derechos
civiles a Luther King. Elvis cancion ‘If I could dream’ |
·
Matemáticas |
·
Estadísticas: récord de ventas de Elvis. |
·
Ingles |
·
Escritura creativa inspirada en imágenes de Memphis en los
años 60 o poderosos discursos. |
·
Arte |
·
Andy Warhol |
·
Tecnologías digitales |
·
Photoshop: una portada retro de la revista “Mojo 60s” que
incluye un ícono de rock and roll de los años 50/60. |
3. Metodología
El contexto de la investigación fue la enseñanza y el aprendizaje a distancia que se requería al profesorado y alumnado durante el cierre de las escuelas debido a la pandemia de Covid-19. El actual modelo pedagógico dominante en las escuelas inglesas financiadas por el estado es la transmisión de conocimientos según lo exige el gobierno. En el caso de la enseñanza a distancia, inicialmente llevó a que los alumnos que disponían de tecnología tuvieran que sentarse frente a las pantallas todo el día y a que otros alumnos se perdieran por completo la enseñanza.
La
investigación que se presenta, encargada personalmente por la organización
benéfica Education Futures Collaboration, revisó los modelos pedagógicos de
aprendizaje activo, lo que implicó examinar seis modelos de aprendizaje
interdisciplinar e identificar su estructura y eficacia. Se abarcaron modelos
históricos (de los principales ejemplos de las escuelas Stantonbury
Campus y Holy Cross), modelos actuales (el
Bachillerato Internacional y el proyecto RSA Opening Minds) y un modelo internacional (Rich
Tasks. Productive pedagogies-Queensland, Australia). Se eligieron porque son
reconocidos como excelentes ejemplos de metodologías interdisciplinares que han
influido en los profesionales y en el autor. A continuación, se analizaron cada
uno de los modelos en términos de iniciación, estructura, pedagogía e impacto.
Se realizaron entrevistas a los principales profesionales que participaron en
la creación o aplicación de cada modelo. Las entrevistas semiestructuradas se
aplicaron por teléfono, por videoconferencia web ‘Zoom’
o por escrito. En el análisis de datos se utilizó el análisis narrativo, de
contenido y del discurso en las entrevistas realizadas. Los temas generales
utilizados en la entrevista a los profesionales fueron los siguientes:
2.
¿Cuáles
son las fortalezas conocidas de este enfoque interdisciplinar?
3.
¿Qué
dificultades experimentó para desarrollar y mantener este modelo curricular?
4.
¿Cuál
fue el impacto de esta metodología en los alumnos?
5.
¿Cómo
podría renovar esta metodología la tecnología digital después de la pandemia?
Los
profesionales encuestados aportaron también evidencias de la aplicación del
enfoque: materiales de los estudiantes en forma de respuestas creativas,
cuestionarios de retroalimentación de los estudiantes y otros datos. Por su
parte, los estudiantes se ofrecieron a responder a la entrevista por escrito.
Las preguntas que se hicieron a los estudiantes encuestados por correo
electrónico/web fueron:
1. ¿Qué aspectos del estudio del modelo te
han gustado más? ¿Por qué?
2. ¿Cuáles son las fortalezas del aprendizaje
interdisciplinar?
3. ¿Qué habilidades y cualidades le
proporcionó el enfoque interdisciplinar?
4. ¿Hay elementos del aprendizaje
interdisciplinar que tuvieron menos éxito?
En
total se realizaron 14 entrevistas. Se realizó una triangulación de datos entre
el análisis de los modelos y el análisis de las entrevistas. Las formas de los
modelos pedagógicos interdisciplinares "Tareas enriquecidas" elegidos
se exponen en la Tabla 2.
4. Análisis
y resultados: Modelos de aprendizaje interdisciplinar
El análisis y los resultados sobre los modelos trabajaron con los datos cualitativos recogidos a través de entrevistas personales, tanto de los profesores como de los estudiantes, las notas de la observación diaria, y evidencias a través de los trabajos y aportaciones de los estudiantes. Se explicó cada modelo interdisciplinar y, a partir de los datos presentados, se analizó su eficacia. A continuación, se presentan algunos resultados en cada modelo y, cuando procede, se citan las respuestas de los encuestados para ampliar las cuestiones clave sobre el desarrollo de "tareas enriquecidas" que sirven de ejemplo. Se aborda el potencial y los beneficios de estos modelos para ser reintroducidos después de Covid a través de aplicaciones digitales.
Como
director adjunto del campus de Stantonbury, en Milton
Keynes, durante el periodo 2002-2008 fui responsable de la facultad de
Humanidades Integradas, Inglés, Medios de Comunicación
y Teatro. Todos nuestros esquemas de trabajo estaban integrados, es decir, eran
interdisciplinares, según el caso, en el nivel de primaria (11-14 años). A
veces, una unidad estaba dirigida por una asignatura principal. Por ejemplo,
había una unidad llamada " Myself, My City, My World
", que incluía geografía regional comparada, lectura de mapas, análisis de
datos y contextos históricos, y que culminaba con una visita al Museo de Milton
Keynes para ver objetos del pasado de la ciudad. En el departamento de inglés, los
alumnos tuvieron diferentes oportunidades de escribir una variedad de tipos de
textos, particularmente trabajos informativos y de reflexión sobre sus propias
vidas en la ciudad, que fueron publicados para los padres. La naturaleza
específica de cada asignatura aparecía reflejada en el proceso de evaluación
sumativa y el modelo curricular integrado se separó más cuando los estudiantes
tuvieron que realizar su examen público GCSE de dos años. Sin embargo, como los
profesores de Medios de Comunicación estaban bien preparados en la creación de
oportunidades para relacionar contenidos, las unidades creativas de Medios de
Comunicación a menudo se emplearon para enlazar con el contenido básico de Inglés y Humanidades, por ejemplo, y viceversa.
Tabla 2
Los modelos
pedagógicos interdisciplinares de "Tareas enriquecidas” elegidos para esta
investigación.
Forma de aprendizaje interdisciplinar |
Fuentes de datos cualitativos |
Integrated
Curriculum |
Chris
Harris (el autor) Director adjunto Anteriormente Jefe de Integración y
Humanidades y Medios de Comunicación. Campus de Stantonbury, Milton Keynes,
Inglaterra Entrevista
a estudiantes |
Rich
Tasks-Stantonbury Campus |
Mark
Wasserberg. Director. Campus de Stantonbury.
Milton Keynes, Inglaterra. Datos
de los estudiantes y entrevista a los estudiantes |
Rich
Tasks. Productive Pedagogies. New Basics Curriculum. Queensland |
Donna
Pendercast, Decana de la Universidad de Griffith, Queensland. Australia. Presentaciones
de los estudiantes |
RSA
Opening Minds |
Representante
del equipo senior. Academia RSA Tipton. Respuestas
de los estudiantes (Web) |
International
Baccalaureate Diploma Programme |
David
Woods. Director. Hockerill Anglo-European College, Bishop's Stortford, Inglaterra. (Hockerill
2021) Ex
alumnos del IBDP Citando
también la investigación realizada por D Outhwaite. (Outhwaite, 2017) |
The
Light Project. The Star Project |
Lawrence
Williams. Especialista de TPEA en educación EdTech. Anteriormente I/C de
aprendizaje interdisciplinar en la escuela Holy Cross, Kingston, Inglaterra. Presentaciones de los estudiantes |
4.2. Tareas
enriquecidad: Campus Stantonbury
En
2003, el equipo directivo decidió crear una serie de “Tareas Enriquecidas” en
la escuela primaria que se centraban en el aprendizaje basado en problemas, el
trabajo en equipo y la co-construcción. Los
preparativos para este trabajo implicaron que los profesores estudiaran módulos
del M.Ed. de la Universidad Abierta (Módulo de
Aprendizaje, Currículo y Evaluación) y leyeran extractos de las ideas de Bruner
y Vygotsky sobre la importancia de hablar y hacer el aprendizaje juntos. Nos
pusimos en contacto con la escuela Homewood de Kent a
través de la Unidad de Innovación del Ministerio de Educación (DFES), ahora
privatizada, ya que también estaban desarrollando enfoques creativos para el
plan de estudios de la Key Stage 3. Organizamos una
jornada de desarrollo profesional con las siguientes aportaciones: la
construcción del curriculum de la RSA, (RSA, 2021) Homewood (Homewood, 2017),
ensayos de David Hargreaves sobre el aprendizaje profundo (Hargreaves 2003) y
otro ensayo especialmente influyente Teaching for understanding (Wiske,
1999). El proyecto de Wiske de Harvard
explora la estructura de los proyectos interdisciplinares y trabaja con cuatro
elementos clave:
·
Aprendizajes
esenciales.
·
Conocimiento
de las metas (cuáles son los grandes objetivos de aprendizaje del tema).
·
“Performance”
del conocimiento (que permite a los estudiantes demostrar lo que han aprendido
y utilizar creativamente su aprendizaje de nuevas maneras).
·
Evaluación
continua que proporciona retroalimentación sobre el proceso y los resultados.
El
personal de Stantonbury se basó en estas teorías para
desarrollar un marco de planificación para las “Tareas Enriquecidas” que
incluía:
·
Un
conjunto consensuado de objetivos principales de aprendizaje (The Understanding Goals from Teaching
for Understanding. Fusaro 2008.)
·
Una
‘performance’ del conocimiento que implica, en la medida de lo posible, una
tarea real para un público real. Los estudiantes trabajan en equipos para
resolver problemas y desarrollar su interpretación del conocimiento
·
Esquemas
de trabajo en una variedad de asignaturas (diferentes para cada “Tarea
Enriquecida”) que muestran cómo los conceptos y contenidos requeridos para
desarrollar la “Tarea Enriquecida” se construyen dentro de un contenido
disciplinar - cada secuencia de trabajo utilizando los mismos objetivos
principales de aprendizaje.
·
Trabajos
que reúnen el aprendizaje de varias asignaturas, normalmente a través de uno o
varios días en un horario integrado, donde los alumnos pueden poner en práctica
sus conocimientos, a menudo ante un público diferente. Esto se basa en el
concepto de Sizer de "demostraciones de
maestría/ dominio" (1990).
Una ilustración
pertinente de este tipo de trabajo se muestra en el esquema de trabajo
integrado sobre ‘Myself, My
City My World’, al que se
ha hecho referencia anteriormente, que se convirtió en algo más
interdisciplinar a través del pensamiento transdisciplinario colaborativo
dentro de la “Tarea enriquecida”. Wasserberg (2008),
el director de la escuela ofrece más detalles sobre esta y otra Rich Task:
“En
la tarea enriquecida interdisciplinar ‘Milton Keynes - a City of Diverse Identities’,
los alumnos estudian la rica y diversa naturaleza de su comunidad a través de Inglés y Humanidades, Arte, Danza, Teatro y Educación Física
(en la que los alumnos investigan y luego juegan con juegos de los diferentes
países de los que proceden los ciudadanos de Milton Keynes). Se exploran las
historias personales y se crean árboles genealógicos, esto a menudo les lleva a realizar fascinantes investigaciones en casa. El
Living Archive, un recurso de historia local de Milton Keynes,
se utiliza para investigar los diferentes patrones de inmigración que ha
experimentado la ciudad. Se estudian los factores que atraen/impulsan a la
emigración y se aplican a la experiencia personal y general de los habitantes
de la zona. Todos los alumnos visitan el autobús ‘Escape to
Safety’, que lleva a los estudiantes al viaje que realizan los refugiados que
huyen del peligro. Tenemos una iglesia en el campus de la escuela, que también
visitan todos los alumnos. Este rico aprendizaje culmina con una conferencia
celebrada en el Campus, en la participan 60 miembros de la comunidad local que
representan la rica variedad de orígenes étnicos, grupos religiosos y
ocupaciones de la ciudad. Los alumnos les entrevistan para conocer mejor sus
historias personales y cómo reflejan la experiencia de la ciudad. Diez de los
visitantes eran jubilados que procedían del pueblo local. Sus encuentros con
los estudiantes de Stantonbury fueron mucho más allá
del propósito declarado de la conferencia. Después de la conferencia, para la
que los estudiantes trabajan en grupos y preparan preguntas para abrir la
conversación, los grupos de tutores discuten cuáles son, en su opinión, los
temas más urgentes para Milton Keynes y sería necesario dar a conocer a los
concejales locales. A continuación, se elige un representante de cada grupo de
tutores, 15 estudiantes más o menos. Se les lleva a reunirse con un grupo de
concejales locales en la cámara del Consejo y exponen los puntos que han
planteado sus grupos. Quince días después de esta reunión, se invita a los
concejales al campus para que intervengan delante de las asambleas, de modo que
el grupo de ese año pueda escuchar sus respuestas a las cuestiones
planteadas".
“Otro
ejemplo fue ‘Patterns, Sequences
and Transformations’, en el que los alumnos estudian
la importancia de conceptos en Ciencias, Matemáticas, Arte, Educación Física,
Música y Danza. como punto de partida se utiliza la secuencia matemática de
Fibonacci para una composición musical, que a su vez sirve de inspiración para
una pieza de danza. Al mismo tiempo, los alumnos se dividen en equipos de
cuatro o cinco y se convierten en una agencia de detectives. Se les pide que
resuelvan un asesinato. El lugar del cadáver se marca con tiza cerca de la
entrada principal del Campus. Las declaraciones de los testigos se han grabado
en un CD y también están disponibles en el folleto que se entrega a cada
alumno. El aprendizaje de cada asignatura culmina con una pista que los alumnos
deben resolver y que les permitirá eliminar a los sospechosos. Al final de la
“Tarea enriquecida”, los alumnos presentan su solución al misterio, al estilo
Poirot, y gana la solución más completa de cada grupo de tutores. A
continuación, se lleva a cabo la ‘Performance of Understanding’, en la que cada grupo crea su propio
asesinato, con un nuevo conjunto de pistas basado en patrones, secuencias y
transformaciones. El grupo ganador de cada grupo de tutores presenta su
asesinato misterioso a los invitados, incluidos los miembros de la policía y
los abogados locales, que intentan resolver el asesinato. Cada grupo hace
varias presentaciones a diferentes grupos de invitados. Se otorgan
calificaciones y los que obtienen mejores resultados reciben premios y
certificados. El grupo ganador de cada año visita el Tribunal de Magistrados
local para aprender más sobre el funcionamiento del sistema judicial". (Wasserberg, 2008)
Los
datos de la evaluación realizada por el equipo directivo al final del primer
año confirmaron: El 92% de los
estudiantes incluidos en la muestra dieron a la experiencia un 4, 5 o 6 sobre 6
en cuanto a disfrute (siendo el 6 el máximo). El porcentaje de estudiantes que
dijeron que habían mejorado sus habilidades "bastante" o
"mucho" como resultado de la “Tarea enriquecida” fue el siguiente:
establecer vínculos entre diferentes asignaturas (60%); trabajo en equipo
(68%); capacidad de ser creativo (72%); capacidad de ser resiliente (72%).
4.3.
Tareas enriquecidas. Nuevo currículum Queensland, Australia
El
trabajo de Rich Task-Stantonbury
Campus también se inspiró en el marco de New Basics Curriculum iniciado por Education
Queensland a principios de la década de 2000 (Education
Queensland, 2000). El marco de los Nuevos Fundamentos se centró en cuatro
grupos de prácticas para orientar la selección de contenidos curriculares:
1. Caminos de la vida y futuros sociales:
¿Quién soy y hacia dónde voy?
2. Multialfabetización y medios de comunicación: ¿Cómo le doy
sentido al mundo y comunicarme con él?
3. Ciudadanía activa: ¿Cuáles son mis
derechos y responsabilidades en la comunidad, cultura y economía?
4. Entornos y tecnologías: ¿Cómo describo,
analizo y doy forma al mundo que me rodea?
El
currículum, la pedagogía y la evaluación eran interdisciplinares y la clave del
éxito fue la colaboración entre los diseñadores de la planificación de las
asignaturas. Se pasó de una defensa de los "conocimientos del statu
quo" (Education Queensland, 2000 p.32) a unos
contenidos que se ajustaban a la era de la tecnología, la supervivencia y las
competencias globales que necesitaban los estudiantes a principios del milenio.
Este tipo de agrupamiento curricular se denomina "Tareas
enriquecidas" y la enseñanza y el aprendizaje necesarios para facilitarlos
"pedagogías productivas". El informe New Basics
(Estado de Queensland, 2004), en el que se evaluaba el currículum, indicaba que
los alumnos participaban en un aprendizaje intelectualmente más exigente y
riguroso que antes, pero que era más difícil obtener calificaciones más altas
en estas tareas, lo que afectaba a la percepción sobre el proyecto que tenían
interesados clave como son los padres. La histórica departamentalización, los
horarios y el tiempo para reconceptualizar el currículum fueron otros factores
que contribuyeron a su eventual marginación y desaparición. Donna Pendergast, actual decana de la Facultad de Educación y
Estudios Profesionales de la Universidad de Griffith, en el sureste de
Queensland, explica, en declaraciones escritas para esta investigación, el
motivo de la desaparición de esta iniciativa, tan bien recibida por los
estudiantes:
"La
fuerza principal (en mi opinión) fue la introducción del Currículo Nacional de
Australia (ACARA, 2021). Esto afectó al "qué" y al "cómo"
tanto al plan de estudios y como a la evaluación. Esto significó un enfoque nacional, por lo
que las "Pedagogías Productivas", que pertenecían al nivel del estado
(Queensland), fueron sustituidas por el plan nacional para la escolarización:
El Currículo Nacional de Acara. Tras impartir cursos de formación con
profesores en Queensland, se desprende claramente que todavía existe un fuerte
compromiso con las pedagogías productivas y las tareas enriquecedoras, y que
los profesores "lamentan" que la política y el marco legal haya
afectado a su aplicación.” “Mi opinión es que las Tareas Enriquecidas
permitieron que la evaluación pasara de la evaluación ‘del’ aprendizaje a la
evaluación ‘como’ y ‘para’ el aprendizaje de manera integrada y auténtica,
mejorando así el compromiso conductual, emocional y cognitivo de los
estudiantes y los resultados del aprendizaje" (Ambas contribuciones fueron
presentadas por escrito para esta investigación).
4.4.
RSA Opening minds
Otro
buen ejemplo de aprendizaje interdisciplinar es el proyecto ‘Opening Minds de la RSA’. Se trata
de un modelo estructurado de aprendizaje interdisciplinar que gira en torno a
cinco competencias clave: ciudadanía, aprender, gestión de la información,
relación con las personas y manejar situaciones.
“Un
enfoque basado en las competencias permite a los estudiantes no sólo adquirir
los conocimientos de la asignatura, sino comprenderlos, utilizarlos y
aplicarlos en el contexto de su aprendizaje y su vida en general. También
ofrece a los estudiantes una forma de aprendizaje más holística y coherente que
les permite establecer conexiones y aplicar los conocimientos en diferentes
áreas temáticas”. (RSA, 2021)
Más
de 200 escuelas siguen este plan de estudios en el Reino Unido. Un estudiante
que sigue el plan de estudios de la RSA en la academia de Tipton
dice: “El currículum integrado funciona bien porque tienes la oportunidad de
aprender a aprender, lo que parece hacer que todo sea más claro que antes y
haces un montón de trabajo en equipo que te ayudará más adelante en la vida”
(RSA, 2021).
4.5. International Baccalaureate Diploma Programme
El
Bachillerato Internacional (IB, 2021) y el conjunto de cualificaciones del IB
tienen vigencia en todo el mundo, y muestran claramente que los contenidos
curriculares interdisciplinares puedan tener la oportunidad de considerarse y
tener un estatus de aprendizaje de "excelente calidad" entre los
líderes educativos que valoran su carácter innovador.
El
IBDP se centra en el desarrollo del pensamiento crítico y las interrelaciones
entre las asignaturas. Va más allá de los límites fijos del conocimiento. En la
certificación del IBDP se evalúan los siguientes elementos interdisciplinares:
las teorías del conocimiento; la monografía; y los elementos de creatividad,
actividad y servicio. Estos elementos se investigaron en contraste con la
estructura del currículum inglés.
El
PDIB sigue prosperando en los colegios independientes de todo el mundo. Sin
embargo, a través de una combinación de decisiones como la eliminación de la
financiación para que las escuelas estatales inglesas adopten el IBDP (a partir
de 2008), y una disminución y variación en su tarifa de entrada a la
universidad (UCAS), a dado lugar a la desaparición de
este programa en el sector estatal en Inglaterra, debido a la presión de ser
viable dentro de la economía de mercado de la elección de carrera y que las
expectativas de los padres han aumentado (Outhwaite,
2017). David Woods, director del colegio angloeuropeo
de Hockerill (un proveedor clave en Inglaterra)
describe esta situación como la búsqueda por parte de los estudiantes de
"lo que es la verdad, lo real".
Describió al estudiante tipo que participa en el curso de dos años como
"mucho más completo, reflexivo, autodidacta e independiente". Las
entrevistas realizadas con exalumnos para esta investigación lo confirman. Una
de las encuestadas (Elizabeth), en respuesta a la pregunta ¿Qué es lo que más
le ha gustado del PDIB?
“Para
mí, fue sobre todo la posibilidad de poder cursar seis asignaturas y,
simplemente, la amplitud del BI fue increíble. Sin embargo, lo que más me gustó
fue el estilo de enseñanza. La interdisciplinariedad está realmente en el
corazón del IB y se enseña de forma que ninguna información aprendida se
desperdicia y todo lo que se aprende es beneficioso para otra cosa".
Otra
encuestada (Martha) habló de "desarrollar una mente abierta y actitudes
positivas hacia diferentes personas de todo el mundo" y de "una
comprensión completa de las diferentes materias y de las conexiones entre
ellas". Durante los dos años había estudiado clarinete, yoga aéreo y había
trabajado para un colectivo de supermercados para la acogida de personas sin
hogar antes de escribir una monografía sobre el comercio justo.
Outhwaite (2017) ha realizado un trabajo
considerable sobre cómo el programa de diploma del Bachillerato Internacional
se considera el estándar de oro o platino del currículum entre las
instituciones educativas de élite. Explica cómo los estudiantes adquieren un
capital cultural y unas competencias globales considerables al cursarlo. Sin
embargo, hay una serie de problemas que impiden su adopción en el sector
estatal inglés, como la financiación y la pérdida de incentivos para que los
colegios adopten el BI. En su opinión, esto hace que los directivos del sector
estatal no puedan introducir cambios en el currículum que, de otro modo,
podrían beneficiar a sus alumnos.
4.6. The Light Project. The Star Project
En
Inglaterra, algunos de los ejemplos históricos más impresionantes de trabajo interdisciplinar
apoyado por las tecnologías educativas giran en torno al uso de las TIC y los
medios de comunicación. Lawrence Williams, especialista de la TPEA en educación
con tecnologías educativas, produjo una serie de interesantes proyectos internacionales
durante su estancia en el colegio Holy Cross de Kingston, entre los que se
encuentran el The Light Project y el premiado The Star Project, patrocinado y
desarrollado por la NASA Glenn Learning Technologies en Cleveland Ohio, Estados
Unidos. Este trabajo interdisciplinar pretende unificar el currículo de
secundaria a través de las TIC. Por ejemplo, el The Light Project contenía
elementos de ciencia, inglés, teatro, diseño, tecnología, música, historia y
educación religiosa. Los alumnos recibieron una guía del proyecto y una serie
de objetivos o tareas para cada asignatura, por ejemplo, explorar la luz en el
arte, en la poesía, a través del teatro, en la ciencia. Los estudiantes
utilizaron una gama de hardware y software multimedia para desarrollar el tema
y luego aportaron su trabajo a sus clases de cada materia (Williams, 2014).
En
una entrevista, Lawrence Williams habló del 'compromiso muy significativo de
los estudiantes a través de la voz y la participación' y las 'posibilidades
creativas de las aplicaciones multimedia' de los proyectos en los que había
participado. También destacó la importancia de las 'audiencias reales' para
compartir de los resultados de los estudiantes.
5. Discusión:
El papel de las TIC y la tecnología digital en la mejora de las oportunidades
de aprendizaje interdisciplinar y la preparación de los estudiantes para la
ciudadanía del siglo XXI.
La investigación documental internacional y las entrevistas realizadas para este artículo indican que existe evidencias significativas de que los estudiantes y profesores valoran los modelos curriculares interdisciplinarios o "Tareas enriquecidas". Fomentan el pensamiento crítico y la experiencia de aprendizaje en profundidad. También se conectan con el tipo de habilidades que necesitan los estudiantes para prosperar y crecer en el siglo XXI. Nuestro plan de estudios actual en Inglaterra, sin embargo, está anclado y enraizado en nociones jerárquicas de lo que constituye el "conocimiento". A diferencia del IBPD* y de la educación universitaria, por ejemplo, el currículum no ofrece una personalización significativa ni oportunidades de crecimiento al alumnado.
Si la
equidad con respecto al acceso a la banda ancha de alta velocidad y los
ordenadores portátiles se puede abordar para todos los estudiantes, entonces
los educadores tienen una oportunidad única de crear nuevos ejemplos de
"Tareas enriquecidas".
En
lugar de tener que reservar la sala de informática y se necesite un coordinador
de TIC para impulsar y supervisar el trabajo interdisciplinario como en la
década de 1990 o necesitar considerables recursos humanos y de logística para
construir y adoptar “Tareas enriquecidas”, en la década de 2000 los estudiantes
pueden tener una experiencia en línea personalizada a través de
"instituciones virtuales" (Breslin, 2021, p1). En ellas hay
oportunidades para que profesores y estudiantes colaboren y se conecten con
otros rápidamente, dentro y fuera del aula, tanto para la construcción del
currículum interdisciplinar como para la creación de productos/resultados de
aprendizaje. Ahora existe una multitud de software y aplicaciones para ayudar a
los profesores y alumnos a realizar un trabajo interdisciplinario: Microsoft
Office, Adobe Photoshop, Adobe Premier Elements, Wix.
Las ventajas de estas aplicaciones incluyen los siguientes elementos:
·
Los
profesores pueden conectarse fácilmente con otros fuera de su aula para
planificar modelos de currículum interdisciplinar utilizando documentos de
Google u otros mecanismos de escritura colaborativa
·
El
software de conferencias en línea apoya la discusión o el análisis de los
avances con los estudiantes en las salas de grupos, estableciendo retos
grupales o realizando entregas de forma sincrónica.
·
Zoom o Skype, disponible gratuitamente,
permite a los estudiantes o profesores producir juntos un trabajo
interdisciplinar en grupo
·
Las
plataformas educativas digitales están disponibles en general con facilidad
para buscar y descargar tanto contenido curricular como recursos.
·
Los
motores de búsqueda en línea proporcionan interconexiones instantáneas y
búsqueda de grupos de conocimientos.
·
CPDL
para profesores para continuar desarrollando una comprensión cada vez mayor de
la alfabetización visual (Keuchal, et al. 2015) y las
competencias digitales. European SchoolNet
(2021), Scotland’s Glowconnect
2021), Mirandanet (2021), por ejemplo, son buenas
muestras de plataformas que mejoran las habilidades de los profesores en
herramientas digitales dentro de la enseñanza y el aprendizaje.
6.
Conclusiones
El modelo actual de transmisión de asignaturas compartimentadas del currículo de secundaria en inglés se basa en una noción jerárquica de lo que constituye un 'conocimiento' valioso. Su compartimentación restrictiva de las asignaturas 'principales' y su dependencia de la evaluación sumativa no refleja la forma en que los alumnos desarrollan la comprensión de su mundo. Fundamentalmente, el modelo no proporciona las habilidades futuras necesarias para que los ciudadanos se adapten al nuevo milenio.
En
contraste, un enfoque curricular interdisciplinar con énfasis en los vínculos
temáticos entre asignaturas, la co-construcción y la
creatividad brinda oportunidades para desarrollar esas competencias ciudadanas
y profundizar significativamente en la experiencia de aprendizaje. El enfoque
interdisciplinar también brinda oportunidades personalizadas para que los
alumnos demuestren "dominio" en "Tareas enriquecidas"
específicas.
La
disponibilidad de las herramientas en línea libres y la experiencia que tiene
los docentes en la enseñanza virtual de forma casi universal, en particular por
el desarrollo de habilidades durante la pandemia, permiten pensar que se pueden
superar los obstáculos importantes para la creación de propuestas curriculares
interdisciplinares como las “Tareas enriquecidas'', del pasado como el tiempo,
el dinero y los recursos.
El
aprendizaje interdisciplinario enfatiza la importancia de la colaboración, la
propiedad y el localismo de profesores y estudiantes. A través de la
competencia digital de profesores y estudiantes desarrollada durante el período
Covid, el potencial para un emocionante trabajo
interdisciplinar es una posibilidad muy real.
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