Nuevos
diseños y formas organizativas flexibles en educación superior: construcción de
itinerarios personales de aprendizaje
New Flexible Designs and Modes of Organization in Higher Education:
The Construction of Personal Learning Paths
Dr. Jesús
Salinas Ibañez. Catedrático de Universidad. Universidad de las Islas
Baleares. España
Dra. Bárbara de
Benito Crosetti. Profesora contratada doctora. Universidad de las Islas
Baleares. España
Dr. Juan Moreno
García. Profesor asociado.
Universidad de las Islas Baleares. España
Dra. Alexandra
Lizana Carrió. Profesora asociada.
Universidad de las Islas Baleares. España
Recibido:
2021/10/25 Revisado: 2021/10/30 Aceptado: 2021/11/29 Preprint: 2021/12/09 Publicado: 2022/01/07
Cómo citar este artículo:
Salinas-Ibáñez, J., de
Benito-Crosetti, B., Moreno-García, J., & Lizana Carrió,
A. (2022). Nuevos diseños y formas organizativas flexibles en educación
superior [New flexible designs and modes of organisation
in higher education]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63,
65-91. https://doi.org/10.12795/pixelbit.91739
RESUMEN
Una de las formas de incorporar estrategias didácticas
que promuevan la flexibilidad, la autonomía y la responsabilidad en el contexto
de la secuenciación adaptativa del currículum a las diferencias de los
estudiantes, pasa por diseñar itinerarios flexibles de aprendizaje. El presente
estudio aborda este concepto desde la perspectiva del diseño del aprendizaje,
presentando una estructura de secuencias intercambiables que permiten la
configuración de itinerarios personales por parte de los propios alumnos en un
proceso de codiseño. A partir de un cuestionario tipo Likert se recoge la
valoración general de la experiencia, de la autonomía y control del proceso, de
los propios itinerarios personales de aprendizaje y de las secuencias de
aprendizaje. Los resultados muestran una alta valoración de cada una de las
dimensiones por parte de los estudiantes. De la discusión de éstos se extraen
una serie de principios de diseño sobre la configuración de los itinerarios y
la participación de los estudiantes. Se concluye que el proceso de codiseño así
como las características que presentan los itinerarios flexibles de aprendizaje
para facilitar la personalización son propuestas metodológicas valiosas.
ABSTRACT
One of the ways to incorporate learning strategies
that promote flexibility, autonomy and responsibility in the context of
adaptive sequencing of the curriculum to learners' differences is to design
flexible learning paths. This study approaches this concept from the
perspective of learning design, presenting a structure of interchangeable
learning sequences that allow the configuration of personal paths by the
students themselves in a process of co-design.
A Likert-type questionnaire is used to analyse the general assessment of
the experience, of the autonomy and control of the process, of the personal
learning itineraries themselves and of the learning sequences. The results show
a high score of each of the dimensions by the students. From the discussion of
these results, some design principles on the configuration of learning paths
and student participation have been drawn. It is concluded that the co-design
process as well as the characteristics of flexible learning paths to facilitate
personalisation are valuable methodological proposals.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Itinerario flexible de aprendizaje; codiseño;
secuencia de aprendizaje; diseño del aprendizaje; aprendizaje personalizado
Flexible learning path; co-design; learning sequence;
learning design; personalised learning
1. Introducción
La forma en la que las personas aprenden se encuentra
en continua evolución afectando fuertemente a los sistemas educativos y de formación,
pero también a los docentes y formadores de ese sistema, a los escenarios de
aprendizaje, a las organizaciones y lugares de trabajo y, por supuesto, a los
alumnos.
Las estrategias de enseñanza convencionales,
ya sean presenciales u online, proporcionan cursos estáticos con un mismo
conjunto de materiales para todos los estudiantes, independientemente de su
formación, interés y objetivos, es decir, "una talla única para
todos". Una de las formas de
cambiar desde estas estrategias en las que los profesores asumen un papel
central en el proceso, a otras que promuevan la flexibilidad, la autonomía y la
responsabilidad en el contexto de la secuenciación adaptativa del curriculum a las diferencias de los estudiantes,
pasa por diseñar itinerarios flexibles de aprendizaje.
Estos itinerarios responden a la necesidad de guía de
los alumnos por los contenidos, procesos y actividades, al mismo tiempo que
proporcionan suficiente flexibilidad para que el estudiante ejerza autonomía en
su propio proceso de aprendizaje (Agudelo & Salinas, 2015; Bartolomé, 2020;
Salinas & de-Benito, 2020).
Los itinerarios flexibles de aprendizaje están
fuertemente conectados con las metodologías activas, con el modelo del alumno
en el centro del proceso de aprendizaje, con la personalización de dicho
proceso y con el adecuado diseño y gestión de las actividades y materiales.
En el presente trabajo, presentamos una estructura de
secuencias de aprendizaje intercambiables que permiten la configuración de
itinerarios personales de aprendizaje por parte de los propios alumnos. En concreto se trata de diseñar, representar
y compartir diseños en forma de itinerarios flexibles de aprendizaje, que son
compartidos por un equipo de docentes y ofertados a distintos grupos de
estudiantes, de forma que estos participan en la configuración de su propio
itinerario bien seleccionando y organizando las secuencias que lo compondrán,
bien participando en el diseño, impartición y evaluación de alguna de estas
secuencias (de-Benito et al. 2020a, Salinas & de-Benito, 2020).
El estudio aborda el concepto de itinerario flexible
de aprendizaje desde la perspectiva del diseño que los docentes hacen de estos
itinerarios, es decir de lo que se ha dado en llamar diseño del aprendizaje.
Ambos conceptos, junto al de secuencia de aprendizaje constituyen el marco de
referencia.
• El
diseño del aprendizaje
En el contexto de la presente investigación se
entiende por diseño del aprendizaje un artefacto que documenta explícitamente
un conjunto de tareas de aprendizaje junto a los recursos y herramientas que
apoyan la realización de las mismas. Pero hablar de
diseño del aprendizaje, no solamente hace referencia al producto, sino que
también implica todo el proceso mismo de generarlo.
En efecto, los docentes, como diseñadores, deben
abordar los aspectos de la planificación estratégica tanto orientados al
producto como al proceso (Cebreiro et al., 2016; Goodyear, 2015; Laurillard, 2012; Villatoro & de-Benito, 2021). Y para apoyar a los docentes en el proceso de
documentar sus prácticas de enseñanza haciendo que sus ideas sean explícitas y
compartibles, han sido concebidas distintas herramientas de diseño del
aprendizaje (Conole, 2013; Laurillard
et al., 2013). Conole
(2013) distingue dos tipos de herramientas de diseño del aprendizaje:
"herramientas para visualizar diseños", que pueden utilizarse para
visualizarlos y representarlos (Agostinho, 2011; Bennet et al., 2017; Cerezo et
al., 2014; McAndrew & Goodyear, 2013), y
"planificadores pedagógicos", que pueden guiar y apoyar a los
educadores en la toma de decisiones informadas sobre el proceso de diseño (Conole & Culver, 2010; Goodyear et al., 2021;
Hernández-Leo et al., 2014; Laurillard et al., 2013).
Como cualquier proceso de diseño, lo que consideramos
como diseño del aprendizaje o diseño didáctico, involucra la toma de decisiones
y la resolución de problemas (Tennyson & Breuer
2010), implicando la elección de estrategias para crear productos particulares
como planes de lecciones o materiales de instrucción, así como la implementación
y gestión del proceso de diseño general (Richey et
al., 2011). Una de las estrategias clave para mejorar la calidad de la
enseñanza reside en el diseño eficaz centrado en el alumno, en la posibilidad
de personalizar los itinerarios de aprendizaje (Laurillard
et al., 2013).
• Itinerario
flexible de aprendizaje
Un itinerario flexible de aprendizaje es entendido
aquí como un potente organizador tanto de los conceptos y temas, como de los
objetos de aprendizaje a utilizar y de las actividades a desarrollar para
lograr auténticas experiencias de aprendizaje. Constituirían, por tanto, uno de
los posibles tipos de diseños orientados a la personalización del
aprendizaje.
Los itinerarios flexibles de aprendizaje proporcionan
una guía para los alumnos por los contenidos, procesos y actividades, a la vez
que proporcionan suficiente flexibilidad para que el estudiante, mediante la
participación en la toma de decisiones, ejerza la autonomía en su propio
proceso de aprendizaje. Pero también permiten al profesor un control real en la
organización de los contenidos académicos, al ofrecerle una gran flexibilidad
para la organización de éstos y de los objetos de aprendizaje, promoviendo al
mismo tiempo la participación de los estudiantes en la configuración de su
propio itinerario (de-Benito et al., 2012).
Un concepto temprano de itinerario de aprendizaje (Brusilovsky, 1992), lo concibe como una secuencia de
actividades con objetivos definidos para ayudar a los estudiantes a construir
sus conocimientos o habilidades en una materia. Martí et al. (1999), por su
parte, los definen como un recorrido por el cual una persona puede navegar por
un determinado contenido o materia conduciéndolo hacia el conocimiento. Desde
esta perspectiva, los itinerarios (o secuencias curriculares) resultan
fundamentales para el proceso educativo al facilitar la organización de las
actividades de aprendizaje en el orden adecuado y compuesto por elementos de
conocimiento, de tal manera que los alumnos puedan estudiar eficazmente una materia.
Dado que cada estudiante puede progresar de forma
diferente, para ayudar a un estudiante a lograr los resultados de aprendizaje
definidos han sido propuestas diferentes formas de generar itinerarios de
aprendizaje adaptativos (Bai & Chen, 2008; Lau et al., 2008; Yang et al.,
2010). Una de las dificultades alrededor de la personalización del aprendizaje
es el dilema de cómo atender a necesidades, intereses, habilidades, culturas
familiares, estilos cognitivos y de aprendizaje diferentes.
En este tema podemos encontrar distintas formas de
adaptación. Algunas se basan en la utilización de la tecnología para la
adaptación (analíticas de aprendizaje, algoritmos que pretenden la adaptación
del currículum y de las prácticas a dichas diferencias individuales, utilización
de robots, inteligencia artificial, etc) (Muhammad et
al., 2016; Premlatha & Geetha,
2015). Otras, sin embargo, están relacionadas con la implicación del alumno y
el cultivo de las competencias personales relacionadas con la autonomía, con la
agencia, con la construcción y cultivo del propio entorno personal de
aprendizaje. Esta vertiente, mucho más contextualizada y en consecuencia más
artesanal, se basa principalmente en metodologías didácticas innovadoras o
ajustando los diseños a las necesidades y características de los usuarios desde
la consideración de los docentes como diseñadores (Goodyear et al., 2021; McAndrew & Goodyear, 2013; Salinas, 2013).
• Secuencia
de aprendizaje
Una clave para entender los itinerarios es el concepto
de secuencia, que busca proporcionar al alumno el orden más adecuado de las
unidades de conocimiento y las tareas de aprendizaje (ejemplos, preguntas,
problemas, etc.). Un itinerario es el resultado de la selección, organización y
realización de distintas secuencias de aprendizaje, elementos de conocimiento o
secuencias didácticas mediante un proceso de codiseño
(de Benito et al. 2020a). Es decir, puede incorporar una o varias secuencias de
aprendizaje, entendidas éstas como la organización
de las actividades de un ciclo de enseñanza-aprendizaje en una estructura
completa, a realizar tanto por los docentes como por los alumnos con la
finalidad de crear situaciones que permitan a éstos últimos desarrollar un
aprendizaje significativo (Salinas & de-Benito, 2020).
Para Taba (1962) una secuencia de aprendizaje es:
Una manera de organizar el contenido, así como una
secuencia de las reacciones, las conductas o las exigencias de aprendizaje.
Tanto el contenido como las experiencias de aprendizaje deben ser divididos en
etapas apropiadas de modo de posibilitar una comprensión activa (p.386).
Este concepto también puede encontrarse como secuencia
didáctica (Díaz-Barriga, 1997; Tobón et al., 2010). Para estos últimos autores
“las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados de
actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente,
buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos” (Tobón et al., 2010, p.20).
Estas secuencias deben tener en cuenta, de acuerdo con
Kardan et al. (2014), las características y el
objetivo del alumno y la información de los materiales de aprendizaje. Conole (2013) entiende las secuencias como procesos de
activación, desarrollo y cierre, proponiendo como componentes el contexto, el
enfoque de enseñanza y aprendizaje, las tareas y la evaluación. Para la
organización del catálogo de secuencias se tienen en cuenta dichos componentes.
• Objetivos
de la investigación
La presente investigación busca conceptualizar y
desarrollar un conjunto de herramientas genéricas de diseño de aprendizaje que
puedan ser utilizadas tanto para visualizar y representar como para guiar y
apoyar a los educadores en la toma de decisiones informadas. Encajaría en las
dos categorías que propone Conole (2013) reuniendo
las ventajas de ambos tipos, y siempre desde la perspectiva del codiseño en la línea marcada por esta autora, por Gros y
Noguera (2013) o Prendes et al. (2018), y ejerciendo la autonomía necesaria
para la autorregulación y autodirección del propio proceso de aprendizaje
(Cabero, 2013; Buchem et al., 2020; Jääskelä et al., 2020; Llorente, 2013; Marin
et al., 2014).
Para ello, se propone como objetivo generar una
propuesta metodológica innovadora que promueva el ejercicio de la autonomía y
la autorregulación del proceso por parte del alumno a fin de:
•
Identificar las características que deben reunir los
itinerarios flexibles de aprendizaje para facilitar la personalización.
•
Analizar la estructura de las secuencias didácticas o
actividades que contribuyan a la creación de itinerarios personalizados.
2. Metodología
Para lograr los objetivos propuestos se ha
implementado un prototipo del modelo de trabajo. A continuación, realizamos un
estudio de usuarios, en el que fueron invitados profesores y estudiantes a
probar nuestro prototipo y evaluarlo, así como para que nos den su opinión
sobre su experiencia de uso. Este estudio de usuarios se lleva a cabo mediante
la introducción al sistema, la interacción de los usuarios con el prototipo y
los cuestionarios de evaluación.
El desarrollo de este prototipo es parte de un
proyecto de investigación basado en el diseño que integra varios ciclos de
iteración (Richey & Klein, 2014). En este
artículo, presentamos los principios de diseño extraídos de un ciclo completo
de este proceso que tiene como objetivo la creación de dicho prototipo.
Se propuso a los estudiantes su participación en la
construcción de su propio itinerario de aprendizaje. Para ello, debían
involucrarse en la organización de la actividad del curso en una modalidad de codiseño. Dicho itinerario fue construido a partir de una
propuesta de distinto tipo de secuencias de aprendizaje, y donde el nivel de
participación en el diseño podría situarse en el nivel 6 del modelo de Bovill y Bulley (2011) en el que
existe control del alumno de algunas áreas de elección y donde puede elegirlas
del plan de estudios que les gustaría diseñar.
La propuesta de secuencias estuvo formada por 6 tipos
de secuencias: conferencias, seminarios, talleres, proyectos, experiencias y
porfolio (de-Benito et al., 2020b). Los estudiantes debían combinar un número
mínimo de estas secuencias, tal como se detalla en la Tabla 1, siendo algunas
de ellas de obligada selección, en concreto 1 conferencia y 3 talleres.
Tabla 1
Oferta de
secuencias por tipo
|
Tipo |
Num. ofertadas |
Núm Mínimo
a seleccionar |
Media secuencias/estudiante inscritas |
Media secuencias/estudiante finalizadas |
|
Conferencia |
11 |
6 (1) |
9.0 |
8.61 |
|
Seminario |
2 |
1 |
1.07 |
1.0 |
|
Portfolio |
1 |
1 |
1.0 |
1.0 |
|
Experiencia |
4 |
0 |
.53 |
.53 |
|
Taller |
10 |
6 (3) |
7.94 |
6.79 |
|
Proyecto |
3 |
1 |
1.0 |
1.0 |
|
Total |
30 |
15 |
19.51 |
18.92 |
Notas: Entre paréntesis
el número de secuencias obligatorias incluidas.
Para implementar la propuesta, fue utilizada una
instalación Moodle con los complementos Grid Format y Group Choice. Se realizó una configuración que combinaba
funcionalidades propias de la plataforma, como agrupaciones, grupos y
requisitos de acceso, y otras ofrecidas por los complementos mencionados.
Los alumnos disponían de una ficha descriptiva de cada
secuencia como información previa para tomar las decisiones en la organización
del itinerario.
Cada secuencia dispuso, además de la ficha descriptiva
pública para todos los alumnos, de varios documentos de trabajo y bandejas de
entrega configuradas con restricciones de acceso basados en pertenencia a
grupo. Así, la presentación de recursos y materiales de cada secuencia se
realizó de tal manera que solo quedaran visibles los materiales y recursos
correspondientes al grupo en que cada estudiante se unió al seleccionar la
secuencia.
Para ello, se organizaron las secuencias en secciones
Moodle, agrupadas en tipos de secuencia, y presentadas utilizando el formato
“rejilla” proporcionado por el plugin Grid Format.
Figura 1
Presentación de
las secuencias
Por cada secuencia se crea un grupo en la plataforma.
Los grupos se organizan en agrupaciones en función del tipo de secuencia. Esto
hace que las secuencias queden agrupadas en categorías (tipos de secuencias).
Se utilizó la herramienta ‘Auto-selección de grupo’ (proporcionada por el plugin
Group choice) para la auto-adscripción de los alumnos a cada una de la
secuencias. Dicho recurso permite además de seleccionar un determinado grupo,
que los estudiantes puedan crearlos, pudiendo estos grupos ser seleccionados
por otros estudiantes y unirse a los mismos (posibilidad que fue utilizada en
el tipo de secuencia de proyectos y en algunas experiencias, p.ej.).
En el periodo de tiempo habilitado, el estudiante
tiene autonomía para seleccionar o deseleccionar secuencias (unirse o abandonar
grupos). Algunas secuencias-grupos se configuran con un número máximo de
inscritos.
Una vez el estudiante ha sido incorporado a un grupo
(secuencia), automáticamente dispone de acceso al contenido de la sección en la
que se presenta dicha secuencia (actividades, recursos y materiales).
Para la evaluación del prototipo se propusieron cuatro
dimensiones: valoración general de la experiencia; valoración de la autonomía y
de control del proceso; valoración de los itinerarios personales de
aprendizaje, y valoración de las secuencias de aprendizaje.
Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario
ad hoc de 22 preguntas tipo Likert de 5 opciones de respuesta. El diseño y
contenido del cuestionario se validaron mediante juicio de expertos
(Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008) por 8 revisores del grupo de
investigación. La consistencia interna del instrumento se verificó mediante el
alfa de Cronbach, obteniendo 0,88, que se considera un valor aceptable de
fiabilidad (Tabla 2).
La recogida de datos se realizó en línea, mediante
enlace al mismo en el entorno virtual. Los estudiantes fueron invitados a
participar en la investigación con la presentación del formulario de consentimiento
libre e informado, y, tras su aceptación, se les presentaron los items que debían responder.
La experiencia fue llevada a cabo en un grupo de
alumnos con 42 matriculados en una asignatura de 4º curso de los estudios de
Pedagogía, de los cuales 39 fueron estudiantes activos (iniciaron actividad).
Tabla 2
Oferta de
secuencias por tipo.
|
Alfa de Cronbach |
N de elementos |
|
.888 |
22 |
3. Análisis y resultados
A partir de los datos recogidos en la aplicación del
cuestionario, se calcularon las medias y la desviación estándar para cada
factor de la escala, agrupando dichos resultados en: valoración general de la
experiencia; autonomía y control del proceso de construcción del itinerario;
itinerarios personales de aprendizaje, y secuencias de aprendizaje. Se puede
afirmar que la valoración de cada una de las dimensiones por parte de los
estudiantes es alta con una puntuación por encima de 4 en una escala Likert de 1
a 5 donde 5 es la puntuación más alta.
3.1. Valoración general de la experiencia.
Observando los resultados mostrados en la Tabla 3, las
puntuaciones relacionadas con los ítems que hacen referencia a la experiencia
en general muestran una gran aceptación siendo las medias superiores a 4. A la
vista de los coeficientes de variación, todos ellos >.3 pueden considerarse
dichas medias como representativas y con una dispersión baja.
Se interpreta como bien valorada la experiencia de
trabajo desarrollada y, sobre todo, la utilidad atribuida de la misma en el
caso de ser transferida a otros contextos (otras asignaturas o experiencias
profesionales).
Puede destacarse la alta valoración de las
competencias y destrezas desarrolladas en el proceso percibidas como trasnferibles a otras asignaturas o experiencias
profesionales.
Tabla 3
Valoración general
de la experiencia
|
Pregunta |
N |
Moda |
Media |
D.T |
C.V |
|
En general, valoro la
experiencia de trabajo de esta asignatura como positiva |
39 |
4 |
4.385 |
.487 |
.111 |
|
De
la manera de trabajar esta asignatura he aprendido destrezas que podré
utilizar en otras asignaturas o experiencias profesionales |
39 |
5 |
4.538 |
.548 |
.121 |
|
Me
gustaría que este tipo de trabajo se llevara a cabo en otras asignaturas del
Grado |
39 |
5 |
4.051 |
.986 |
.243 |
3.2. Valoración de la autonomía y control del proceso
de construcción del itinerario.
Algo parecido ocurre con aquellos aspectos
organizativos que proporcionan autonomía y control del proceso de aprendizaje sobre los
que se recabó información (Tabla 4). Los cuatro items
varían entre 4.359 y 3.974 cuando se relacionan los itinerarios flexibles con
la posibilidad de centrarse en los aprendizajes nuevos, cuando se relacionan
con la posibilidad de atender a las preferencias personales, si se trata de
aprender más ejerciendo cierta autonomía en el proceso y, la puntuación más
baja, si el ejercicio de la autonomía en el proceso se relaciona con la
motivación.
En cualquier caso, aparece como altamente valorada la
posibilidad de ejercer la autonomía en le
proceso de selección y organización del propio itinerario, así como en el
desarrollo de la experiencia de aprendizaje („me permite centrarme en los
contenidos que no conozco “o “esta manera de trabajar y organizar los
contenidos me ayuda a aprender más”).
Tabla 4
Valoración de la
autonomía y control del proceso de construcción del itinerario
|
Pregunta |
N |
Moda |
Media |
D.T |
C.V |
|
Esta
forma de trabajar me da más control sobre el proceso de aprendizaje, ya que
me permite centrarme en los contenidos que no conozco |
39 |
4 |
4.359 |
.620 |
.142 |
|
Esta
forma de trabajar los contenidos me da más control sobre el proceso de
aprendizaje, ya que me permite trabajarlos según mis preferencias |
39 |
5 |
4.359 |
.768 |
.176 |
|
Creo
que esta manera de trabajar y organizar los contenidos me ayuda a aprender
más |
39 |
4 |
4.256 |
.706 |
.166 |
|
La
forma de trabajar la asignatura (por itinerarios) me ha resultado motivadora |
39 |
4 |
3.974 |
.947 |
.238 |
3.3. Valoración de los itinerarios personales de
aprendizaje.
Cuando se trata de valorar de forma expresa los
itinerarios personales de aprendizaje, tal como se muestra en la Tabla 5, las
medias varían entre 4.692 y
4.410, que pueden ser consideradas como muy altas, al mismo
tiempo que presentan un bajo índice de variación que indicaría muy poca
dispersión en las valoraciones del grupo. La selección del itinerario propio
está altamente valorada, de igual manera a cuando se trata de la satisfacción
con el itinerario seleccionado y cursado o cuando se relaciona el itinerario
con el propio proceso de aprendizaje.
Especialmente alta valoración es otorgada a la
posibilidad de seleccionar el propio itinerario que constituía una de las bases
de la experiencia.
Otro aspecto destacable es la alta valoración de la
implicación reflexiva en el propio proceso de aprendizaje cuando se relacionan
los conocimientos previos con los nuevos a aprender.
Tabla 5
Valoración de los
itinerarios personales de aprendizaje
|
Pregunta |
N |
Moda |
Media |
D.T |
C.V |
|
Valoro de forma positiva la posibilidad de seleccionar mi propio
itinerario |
39 |
5 |
4.692 |
.462 |
.098 |
|
Estoy satisfecho con el itinerario seleccionado |
39 |
5 |
4.410 |
.775 |
.176 |
|
La creación de mi itinerario me permite reflexionar sobre mis
conocimientos previos e identificar los nuevos |
39 |
4 |
4.410 |
.587 |
.133 |
3.4. Valoración de las secuencias de aprendizaje
En cuanto a la valoración de las secuencias de
aprendizaje utilizadas para construir cada uno de los itinerarios, las medias
también son altas (Tabla 6). Tanto si se trata de valorar dichas secuencias en
relación con la organización personal del itinerario y del proceso, como si se
trata de valorar la utilidad de las mismas, o de
valorar si la información ofrecida en las mismas es suficiente.
Tabla 6
Valoración de las
secuencias de aprendizaje
|
Pregunta |
N |
Moda |
Media |
D.T |
C.V |
|
La
información recogida en las fichas de las secuencias me ha ayudado a
organizarme |
39 |
4 |
4.051 |
.846 |
.209 |
|
He
consultado las fichas descriptivas de las secuencias para construir mi
itinerario |
39 |
5 |
4.436 |
.778 |
.175 |
|
La
información presentada en las fichas de las secuencias ha sido suficiente
para escoger mi itinerario |
39 |
4 |
4.051 |
.749 |
.185 |
Los resultados obtenidos en el cuestionario de valoración
de la experiencia muestran que la misma ha sido bien valorada en todos sus
aspectos. Las cuatro dimensiones en que fueron organizados los resultados
presentan valores muy altos, especialmente la valoración de los itinerarios
personales de aprendizaje en lo que se refiere a facilitar la autonomía y
conciencia y resposabilidad en el propio proceso de
aprendizaje. Estos resultados son coherentes con otros anteriores (Bartolomé
& Lindín, 2018; Buchem
et al., 2020; de-Benito et al., 2012; de-Benito et al., 2020a, 2020b).
Se refleja un adecuado avance en cuanto a algunas
características de los itinerarios flexibles de aprendizaje. Especialmente
valorado queda el control sobre el proceso de aprendizaje que proporciona la
propuesta tanto en relación con las diferencias individuales (centrado aquí en
las preferencias individuales) como en relación al
propio proceso de aprendizaje y a la conexión de los aprendizajes nuevos con
los aprendizajes previos (Bennet et al., 2017; Laurillard
et al, 2013; Salinas & de-Benito, 2020).
La valoración de la estructura de las secuencias
didácticas o actividades que han contribuido a la creación de itinerarios
personalizados también queda patente en los resultados obtenidos. En concreto
la valoración de la estructura de dichas secuencias y de la información previa
en el proceso de selección y organización de los itinerarios resulta altamente
valorada en sintonía con lo argumentado por Kardan et
al. (2014). Los resultados obtenidos del cuestionario de valoración muestran un
alto grado de consulta de las fichas descriptivas para construir el itinerario
personal. Por otra parte, la cantidad y utilidad de la información contenida en
las fichas, indican que su contrucción
y orientación ha sido acertada. Puede deducirse una correcta estructura de los
elementos que contribuyen a la construcción del tiinerario
personal (Conole & Oliver, 2007; Kardan et al., 2014).
Especialmente valorados son los aspectos relacionados
con la posibilidad de seleccionar y organizar el propio itinerario de
aprendizaje. A falta de conocer aspectos concretos de los itinerarios flexibles
de aprendizaje y su aportación a la personalización de los aprendizajes, la
posibilidad de transferir la experiencia a otros contextos y, sobre todo, la
conciencia de la participación autónoma en la organización de los propios
itinerarios muestra una alta valoración de la propuesta, reforzando resultados
mostrados en Agudelo y Salinas (2015), en Salinas y de-Benito (2020), en
Muhammad et al. (2016), o en Premlatha y Geetha (2015). Queda constancia de la valoración del
equilibrio entre la estructura de los itinerarios flexibles de aprendizaje
(diseño didáctico, estrategias didácticas, itinerarios y secuencias de
aprendizaje, etc.) que caracteriza la labor de diseño y/o codiseño
didáctico, en la línea marcada por Conole (2013),
Gros y Noguera (2013) o Santana y Perez (2020), y la
autonomía necesaria para la autorregulación y autodirección del propio proceso
de aprendizaje (Agudelo & Salinas, 2017; Jääskelä
et al., 2020; Lorente, 2013; Marin-Juarros et al., 2014).
El marco de la investigación reside en la idea de
centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno a partir de la
personalización y flexibilización de dicho proceso. Se propuso un diseño del
proceso atendiendo a las fases de activación, desarrollo y cierre de cada una
de las secuencias de aprendizaje, tal como se propone en Conole
(2013) o en Kardan et al. (2014). Esto implica que se
aborde desde el trabajo docente de diseñar experiencias de aprendizaje
centradas en el alumnado y que exploten las posibilidades que las tecnologías
ofrecen (Kirschner, 2015, Buitrago et al., 2020).
5. Conclusiones
Las crecientes expectativas de innovación,
particularmente a través del aprendizaje mejorado por la tecnología, han proporcionado
gran impulso a propuestas de diseño eficaz como estrategia clave para mejorar
la calidad de la enseñanza de la educación superior. En esta línea, la presente
investigación pretendía crear una estructura de secuencias de aprendizaje
intercambiables para que los alumnos pudieran organizar sus propios itinerarios
personales de aprendizaje. Se trata, por
tanto, de diseñar, representar y compartir diseños en forma de itinerarios
flexibles a compartir por un equipo de docentes y ofertados a los estudiantes
de forma que estos participan en la consrtrucción de
su propio itinerario bien seleccionando y organizando las secuencias que lo
compondrán, bien participando en el diseño, impartición y evaluación de alguna
de estas secuencias.
De los resultados obtenidos y de la discusión de los mismos puede concluirse que la propuesta metodológica es
adecuada y está bien diseñada a tenor de las valoraciones que otorgan los
estudiantes.
El diseño de los distintos itinerarios y la
participación de los estudiantes en la configuración de los
mismos, así como las características que presentan los itinerarios
flexibles de aprendizaje para facilitar la personalización, son altamente
valoradas, por lo que puede concluirse que constituyen un elemento central de
las propuestas metodológicas antes señaladas.
Así mismo, la estructuración de los itinerarios
mediante secuencias y la estructura de las mismas
resultan efectivas a tenor de las valoraciones que hacen los estudiantes.
No obstante, estos resultados, se considera fundamental
atender a otras variables como la organización de la selección de las
secuencias, la visualización de la configuración del itinerario o la
asimilación misma de la estrategia metodológica basada en la construcción de
itinerarios personalizados de aprendizaje por parte de los alumnos.
Puede concluirse, por tanto, que la incorporación de
los itinerarios personalizados de aprendizaje, en el marco de propuestas metodológicas
innovadoras en entornos de aprendizaje enriquecidos por tecnología promueve el
ejercicio de la autonomía y la autorregulación del proceso por parte del alumno
en la selección y organización de los elementos del proceso de aprendizaje y
con ello el desarrollo de competencias de gestión personal de la información.
6. Financiación
Este trabajo ha contado con el apoyo del Institut de Recerca i Innovació
Educativa a través del proyecto Codiseño entre equipo
docente y estudiantes para la construcción de itinerarios personalizados de aprendizaje
(PID212220) y del proyecto: Estrategias metodológicas para la personalización
de itinerarios de aprendizaje en entornos enriquecidos por la tecnología
(EDU2017-84223-R), financiado por FEDER / Ministerio de Economía, Industria y
Competitividad / AEI.
New Flexible Designs and Modes of Organization
in Higher Education: The Construction of Personal Learning Paths
1. Introduction
The way in which people learn evolves
continually, impacting heavily on education and training systems. It also
affects the teachers and trainers involved in these systems, learning
frameworks, organizations and workplaces and, needless
to say, the students.
Conventional teaching strategies,
whether face-to-face or online, lead to the design of static courses with the
same set of materials for all the students, regardless of their prior
knowledge, interests and goals–that is, to the design
of "all-purpose courses". One way of making the move from these
teacher-centred strategies to others that foster
flexibility, autonomy and responsibility within the
framework of adaptive curriculum sequencing is to design flexible learning
paths.
These paths help to guide the
students through the subject matter, processes and
activities, while also affording sufficient flexibility to ensure greater
autonomy in individual learning processes (Agudelo & Salinas, 2015;
Bartolomé, 2020; Salinas & de-Benito, 2020).
Flexible learning paths are
closely tied in with active methodologies, student-centred
learning processes, customized learning, and adequately designed and managed
activities and materials.
This paper presents a system
of interchangeable learning sequences through which the students themselves can
create personal learning paths. More specifically, it involves the design,
visual representation and sharing of flexible learning paths, shared by a team
of teachers and offered to different groups of
students so that the latter can participate in the makeup of their own
individual path. This can either be done by selecting and organizing the
sequences involved in the said paths or by participating in the design,
teaching and evaluation of some of these sequences (de-Benito et al. 2020a,
Salinas & de-Benito, 2020).
The study explores the concept
of flexible learning paths from the perspective of their design by teachers;
that is, in terms of what is known as learning design. These two concepts and
learning sequencing are used as the reference framework.
• Learning design
In this research study,
learning design is construed to be an artefact that explicitly documents a series
of learning tasks, together with the backup tools and resources. Nonetheless,
learning design goes farther than this, since it not only refers to the
product, but also to the whole process used to create it.
In their role as designers,
teachers must tackle product and process-oriented strategic planning aspects
(Cebreiro et al., 2016; Goodyear, 2015; Laurillard,
2012; Villatoro & de-Benito, 2021).
As a support for teachers in documenting their teaching practices and in
explicitly presenting their ideas and making them shareable, different learning
design tools have been conceived (Conole, 2013; Laurillard
et al., 2013). Conole (2013)
distinguishes between two types of learning design tools: "tools for
visualizing designs" which can be used to visualize and represent them
(Agostinho, 2011; Bennet et al., 2017; Cerezo et al., 2014; McAndrew &
Goodyear, 2013), and "pedagogical planners" which can guide and
support practitioners in informed decision-making on the design process (Conole
& Culver, 2010; Goodyear et al., 2021; Hernández-Leo et al., 2014; Laurillard et al., 2013).
As with any design process,
decision-making and problem resolution are also involved in what we consider to
be learning design or didactic design (Tennyson & Breuer 2010). This implies
choosing strategies for the creation of specific products, such as lesson plans
or teaching materials, in addition to the implementation and management of the
general design process (Richey et al., 2011). One key strategy in boosting the
quality of teaching is efficient student-centred
design and the possibility of personal learning paths (Laurillard
et al., 2013).
• Flexible learning paths
A flexible learning path is
construed here to be a powerful organizer of concepts, topics, chosen learning
objectives and activities required in the development of genuine learning
experiences. Hence, it is one possible type of design for customizing learning.
These flexible learning paths
guide the students through the subject matter, processes
and activities, while also affording sufficient flexibility for the students to
have autonomy in the learning process through their participation in
decision-making. They also give teachers real control over the organization of
the contents of an academic syllabus by offering them substantial flexibility
in the organization of paths and in learning objectives, while also fostering
student involvement in choosing the makeup of their own individual path
(de-Benito et al., 2012).
One early concept of a
learning path (Brusilovsky, 1992) defines it as a
sequence of activities with established goals to help students build their own
knowledge or skills in a subject. Martí et al. (1999) define a learning path as
an itinerary that allows a person to navigate their way through certain
learning content or through part of a subject toward knowledge. From this
perspective, paths (or curricular sequences) play a key role in the education
process by facilitating the organization of learning activities made up of
certain items of knowledge by ordering them in such a way that students can
successfully study a subject.
Since students
progress differently, different ways of creating adapted learning paths have
been proposed to help them achieve their established goals (Bai & Chen,
2008; Lau et al., 2008; Yang et al., 2010). One of the inherent difficulties in
customizing learning is how to tackle varying needs, interests, skills, family
cultures, and cognitive and learning styles.
Different methods of adapting
paths can be found. Some are based on the use of technology (learning analyses,
algorithms aimed at adapting the curriculum and practices to take
into account individual differences, the use of robots, artificial
intelligence etc.) (Muhammad et al., 2016; Premlatha
& Geetha, 2015). Others, however, are associated with student engagement
and cultivating personal skills in the fields of autonomy, agency, and the
construction and cultivation of individual learning environments. This far more
contextualized and, by extension, artisanal approach is mainly based on
innovative didactic methods or on adapting designs to meet the needs and
characteristics of users, with the teachers taking the role of designer
(Goodyear et al., 2021; McAndrew & Goodyear, 2013; Salinas, 2013).
• Learning sequences
One key to understanding how a
learning path functions is the concept of a sequence, directed at finding the
best way to order subject matter and learning tasks (examples, questions,
problems etc.). A path is the outcome of the selection, organization and implementation
of different learning sequences, subject matter or
didactic sequences through a joint design process (de Benito et al. 2020a).
That is, a path can incorporate one or several learning sequences, construed as
the organization by teachers and students of activities from a learning cycle
into a complete structure in order to create
situations that allow for meaningful learning. (Salinas & de-Benito, 2020).
For Taba (1962) planning
learning sequences requires:
"A way of organizing
content, as well as a sequence of reactions, behaviours
or learning experiences. Both the content and the learning experiences need to
be broken into appropriate steps so that an active understanding becomes
possible." (p.386).
This concept is also known as
a didactic sequence (Díaz-Barriga, 1997; Tobón et
al., 2010). For these last authors “didactic sequences are simply linked-up
sets of learning and assessment activities which, with the mediation of a
teacher, seek to ensure the achievement of certain educational goals, taking
into consideration a series of resources” (Tobón et
al., 2010, p.20).
According to Kardan et al.
(2014), these sequences must take into account the
students' characteristics and goals and information about the learning
materials. For Conole (2013), the sequences are processes of activation, development and closure, with components made up of the
learning context, teaching and learning approach, tasks and evaluation. For the
organization of our catalogue of sequences, the following components were taken into account.
• Research aims
This research study aims to
conceptualize and develop a set of general learning design tools that can be
used for visualization and representation purposes and to guide and assist
educators in informed decision-making. This fits in with the two categories
proposed by Conole (2013), uniting the benefits of both types, always from a
joint design perspective along the lines proposed by the said author, Gros and
Noguera (2013) and Prendes et al. (2018), guaranteeing the necessary autonomy
for self-regulation and self-management of a person's own learning process
(Cabero, 2013; Buchem et al., 2020; Jääskelä et al., 2020; Llorente, 2013; Marin et al., 2014).
For the above purpose, the aim
is to come up with an innovative methodological proposal that promotes student
autonomy and self-regulation in order to:
- Identify the characteristics that flexible learning paths
should unite in order to facilitate their
customization.
- Analyse the structure of didactic
sequences or activities that contribute to the creation of personal paths.
2. Methodology
To achieve the proposed
objectives, a prototype model was put into practice. A user study was then conducted
in which teachers and students were invited to test out the prototype and to
assess it, giving us their opinion of the experience. The study consisted of
their introduction to the system, their interaction with the prototype and an
assessment questionnaire.
The prototype was developed as
part of a research project based on a design that integrates several repeat
cycles (Richey & Klein, 2014). In this paper, we present the design
criteria for a whole cycle of the process, aimed at the prototype's creation.
The students were invited to
take part in building their own learning path. To do so, they had to
participate in the organization of the course activities, using a joint design
method. This path was based on a choice of different types of learning
sequences, with level 6 involvement in the design according to the model by
Bovill & Bulley (2011), which allows for student control of some areas of
choice from the syllabus.
The proposed sequences were
made up of 6 types: conferences, seminars, workshops, projects, experiences and a portfolio (de-Benito et al., 2020b). The
students had to combine a minimum number of these sequences, as shown in Table
1, with some being compulsory; specifically, one conference and three
workshops.
Table 1
Available sequences
by type
|
Type |
Available no. |
Minimum no. to choose |
Mean sequences/enrolled students |
Mean sequences/students on completion |
|
Conference |
11 |
6 (1) |
9.0 |
8.61 |
|
Seminar |
2 |
1 |
1.07 |
1.0 |
|
Portfolio |
1 |
1 |
1.0 |
1.0 |
|
Experience |
4 |
0 |
.53 |
.53 |
|
Workshop |
10 |
6 (3) |
7.94 |
6.79 |
|
Project |
3 |
1 |
1.0 |
1.0 |
|
Total |
30 |
15 |
19.51 |
18.92 |
Note: No. of compulsory sequences shown in brackets
To put the prototype into practice, the Moodle course management
system was used, complemented by the Grid Format and Group Choice plug-ins. A
set-up was chosen that combined the platform's own functions, such as
categories, groups and access requirements, with others provided by the
plug-ins.
The students were given a descriptive sheet of each
sequence as prior information for decision-making purposes in the organization
of the path.
In addition to the public descriptive sheet given to
all the students, for each sequence, there were also several worksheets or
other resources and in-boxes for handing in work, with access restrictions
dependent on membership of the group. Hence, the resources and materials for
each sequence were presented in such a way that they were only visible to the
group that each student joined when they selected a sequence.
The sequences were organized into sequence-type
categories on Moodle and presented in the grid format created by the Grid
Format plug-in.
Figure 1
Presentation of the sequences
For each sequence, a group was created on the
platform. The groups were, in turn, assigned to bigger sequence-type
categories.
The ‘group self-selection' tool (provided by the Group
choice plug-in) was used for the students to select a sequence. This tool also
allows a certain group to be chosen, which the students can create, and these
groups can then be selected and joined by other students (a possibility that
was used in the project type sequence and for some experiences, for instance).
During the time period made available to them, the
students were free to select and de-select sequences (to join or leave groups).
Some sequences/groups had a limit to the number of permitted students.
Once a student had joined a group (sequence), they
automatically had access to the contents of the section in which the sequence
was presented (the activities, resources and materials).
For the prototype's assessment, four dimensions were
proposed: a general assessment of the experience, an assessment of autonomy and
control over the process, an assessment of the personal learning paths, and an
assessment of the learning sequences.
To gather the data, an ad hoc questionnaire was used,
made up of 22 Likert-type items with 5 possible answers. The design and
contents of the questionnaire were validated by a panel of experts
(Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008) consisting of 8 reviewers from the
research group. The instrument's
internal consistency was verified using Cronbach's alpha, with the obtainment
of 0.88, which is considered to be an acceptable reliability value.
Table 2
Available sequences
by type
|
Cronbach
Alpha |
No.
of items |
|
.888 |
22 |
The data was gathered online through a link to the
questionnaire on the online platform. The students were invited to take part in
the research study through the presentation of a form asking for their free
prior and informed consent and, following their acceptance, they were given the
items to rate.
The experience was carried out with a group of
students enrolled on a subject in the 4th year of a Pedagogy degree, although
only 39 of them showed up to take part in the experience.
3. Analysis &
results
From the data gathered from the questionnaire, the
means and standard deviation were calculated for each factor of the scale, and
the results were grouped into: a general assessment of the experience and
evaluations of autonomy and control over the path construction process, the
personal learning paths, and the learning sequences. The assessment of each of
the dimensions by the students achieved high ratings, with a score of over 4 on
a Likert scale ranging from 1 to 5, where 5 was the highest score.
3.1. General assessment of the experience.
When the results shown in Table 3 are observed, the
scores for the items referring to the experience in general show a high degree
of acceptance, with means of over 4. In the light of the coefficients of
variation, all >.3, these means can be considered to be representative, with
a low dispersion.
The experience of the work that was performed and,
more particularly, its potential usefulness if transferred to other contexts
(other subjects or professional experiences) were positively rated.
The skills and competences developed during the
process were highly rated and perceived as being transferrable to other
subjects and professional experiences.
Table 3
General assessment of
the experience
|
Question |
No. |
Mode |
Mean |
SD |
CV |
|
In
general, I rate the experience of working on this subject as being positive. |
39 |
4 |
4.385 |
.487 |
.111 |
|
I have learnt skills from the way I worked on
this subject that I will be able to apply to other subjects or professional
experiences. |
39 |
5 |
4.538 |
.548 |
.121 |
|
I would like this type of work to be applied to
other subjects in the degree. |
39 |
5 |
4.051 |
.986 |
.243 |
3.2. Assessment of autonomy and control over the path
construction process
Something similar can also be said of the
organizational aspects for which information was gathered aimed at guaranteeing
autonomy and control over the learning process (Table 4). When the students
assessed whether flexible paths help to focus on new learning, to take into
account personal preferences, and to improve learning when a student has a
certain control over the process, the four items obtained ratings ranging from
4.359 to 3.974, with the lowest score being awarded to whether autonomy in the
process is related to motivation.
The possibility of the students having autonomy in the
selection and organization of their learning path and in the development of the
learning experience achieved high ratings ("it allows me to focus on the
learning content I don't know" or "this way of working and organizing
the learning content helps me to learn more").
3.3. Assessment of the personal learning paths
When it came to assessing the personal learning paths,
as Table 5 shows, the means varied between 4.692 and 4.410, which can be
considered to be very high. At the same time, they have a very low coefficient
of variation, indicating little dispersion in the group's assessments. Being able
to choose your own path (a fundamental aspect of the experience) was awarded a
very high rating, as was satisfaction with the chosen path taken by the
students and satisfaction when the path was related to the learning process.
Another point worth mentioning was the high rating
given to the opportunity for the students to reflect on their own individual
learning process by comparing the knowledge they already had with new learning
to be acquired.
Table 4
Assessment of
autonomy and control over the path construction process
|
Question |
No. |
Mode |
Mean |
SD |
CV |
|
This way of working gives me more control over
the learning process, since it allows me to focus on the learning content I
don't know. |
39 |
4 |
4.359 |
.620 |
.142 |
|
This way of working on the learning content gives
me more control over the learning process, since it allows me to work on it
in accordance with my preferences. |
39 |
5 |
4.359 |
.768 |
.176 |
|
I think that this way of working and organizing
the learning content helps me to learn more. |
39 |
4 |
4.256 |
.706 |
.166 |
|
The way of working on the subject (through paths)
was motivating for me. |
39 |
4 |
3.974 |
.947 |
.238 |
Table 5
Assessment of the
personal learning paths
|
Question |
No. |
Mode |
Mean |
SD |
CV |
|
I have a positive opinion of being able to choose
my own path |
39 |
5 |
4.692 |
.462 |
.098 |
|
I'm satisfied with the chosen path |
39 |
5 |
4.410 |
.775 |
.176 |
|
The creation of my path helps me to reflect on
what I already know and to identify new areas of knowledge |
39 |
4 |
4.410 |
.587 |
.133 |
3.4. Assessment of the learning sequences
As for assessments of the learning sequences used to
build each of the paths, the means are also high (Table 6), whether the students
were assessing the sequences in relation to their own organization of the path
and process or whether they were assessing the usefulness of the sequences or
the sufficiency of the information provided in them.
Table 6
Assessment of the
learning sequences
|
Question |
No. |
Mode |
Mean |
SD |
CV |
|
The information contained in the data sheets for
the sequences has helped to me organize myself. |
39 |
4 |
4.051 |
.846 |
.209 |
|
I consulted the descriptive sheets for the
sequences to build my path. |
39 |
5 |
4.436 |
.778 |
.175 |
|
The information presented in the data sheets for
the sequences was sufficient for me to choose a path. |
39 |
4 |
4.051 |
.749 |
.185 |
4. Discussion
The results of the assessment questionnaires of the
experience show that it was highly regarded in all respects. The four
dimensions into which the results were divided achieved very high ratings,
particularly assessments of the autonomy, awareness and responsibility that the
personal learning paths foster in the learning process. These results coincide
with those of previous studies (Bartolomé & Lindín, 2018; Buchem et al.,
2020; de-Benito et al., 2012; de-Benito et al., 2020a, 2020b).
Suitable headway in certain aspects of flexible
learning paths was reflected. What was especially highly rated was the
individual control over the learning process that the experience afforded (in
this case, in terms of individual preferences) and in relation to the learning process
itself and the link between new and previous learning (Bennet et al., 2017;
Laurillard et al, 2013; Salinas & de-Benito, 2020).
The obtained results also clearly reflect the
students' opinions of the structure of the didactic sequences or activities
that contributed to the creation of their personal paths. More specifically,
the ratings given to the structure of the said sequences and to prior
information in the selection and organization of the paths were very high, in
line with Kardan et al. (2014). The results of the assessment questionnaire
show that the descriptive sheets were carefully consulted in the construction
of the personal paths. At the same time, from appraisals of the amount of
information in the data sheets and their usefulness, they can be seen to have
an appropriate design and focus. The suitability of the structure of the
different components used to build the students' personal paths can be inferred
(Conole & Oliver, 2007; Kardan et al., 2014).
Aspects associated with the possibility of selecting
and organizing individual paths were particularly highly rated. Although some
specific facets of the flexible learning paths and their contribution to
customizing learning have not yet been determined, the possibility of
transferring the experience to other contexts and, above all, of participating
in the organization of one's own path were both held in high regard,
reinforcing the results obtained in Agudelo and Salinas (2015), Salinas and
de-Benito (2020), Muhammad et al. (2016), and Premlatha and Geetha (2015). The
balanced structure of the flexible learning paths (the didactic design,
didactic strategies, paths and learning sequences etc.) stemming from their
design and/or joint design was confirmed, in keeping with Conole (2013), Gros
and Noguera (2013) and Santana and Perez (2020), together with the necessary
autonomy for self-regulation and self-management of the learning process
(Agudelo & Salinas, 2017; Jääskelä et al., 2020; Lorente, 2013;
Marin-Juarros et al., 2014).
The framework for the research study was
student-centred teaching/learning by customizing the process and making it more
flexible. A design process was put forward that takes into account the
activation, development and closure of each of the learning sequences, as proposed
in Conole (2013) and Kardan et al. (2014). From the perspective of the teaching
staff, this involves designing student-centred learning experiences that take
advantage of the potential offered by technology (Kirschner, 2015, Buitrago et
al., 2020).
5. Conclusions
Growing expectations in new innovations, particularly
through the use of technology to improve learning, have acted as a driving
force in the development of efficient design proposals as a key strategy in
improving the quality of higher education. In keeping with this, the aim of
this research study was to create a system of interchangeable learning
sequences so that students can organize their own personal learning paths. The
system involves developing, representing and exchanging designs for flexible
paths, shared by a team of teachers and offered to students so that they can
participate in building their own carefully selected individual path,
organizing the sequences in it by either participating in the design or by
giving or evaluating one of the sequences.
From the obtained results and their discussion, it can
be concluded that the proposed methodology is a suitable one with a good design
according to the ratings given by the students.
The design of the different paths, the students' participation
in selecting their makeup, and the characteristics of the flexible learning
paths in facilitating the customization process were all highly rated. Hence,
it can be concluded that they are a core aspect of the aforementioned
methodological proposals.
Likewise, the division of the paths into sequences and
the structure of the sequences were seen to be effective by the students.
Despite these results, other variables must be taken into
account, like the organization of the sequence selection process, the
visualization of the paths' makeup, and the assimilation of this methodological
strategy, based on the construction of personal learning paths by students.
It can thus be concluded that, within the framework of
innovative methodological proposals in technology-enriched learning
environments, the incorporation of personal learning paths promotes student
autonomy and self-regulation in the selection and organization of the components
involved in the learning process and, by extension, in the development of
personal information management skills.
6. Acknowledge
References
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