La
percepción del profesorado de la Universidad Pablo de Olavide sobre su
Competencia Digital Docente
Pablo de Olavide University
teaching staff's perception of their Digital Teaching Competence
Dra. Luisa
Torres Barzabal. Profesora contratada doctora. Universidad Pablo de Olavide.
Sevilla, España
Dra. Almudena
Martínez Gimeno. Profesora contratada
doctora. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla, España
Dra.
Alicia Jaén Martínez. Profesora ayudante
doctora. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla, España
Dr. José
Manuel Hermosilla Rodríguez. Profesor
contratado doctor. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla, España
Recibido:
2021/08/01 Revisado: 2021/09/15 Aceptado: 2021/11/23 Preprint: 2021/12/09 Publicado: 2022/01/07
Cómo citar este artículo:
Torres-Barzabal,
M.L., Martínez-Gimeno, A., Jaén-Martínez, A., & Hermosilla-Rodríguez, J. M.
(2022). La percepción del profesorado de la Universidad Pablo de Olavide sobre
su Competencia Digital Docente [Pablo de Olavide University
teaching staff's perception of their
Digital Teaching Competence].
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,
63, 35-64. https://doi.org/10.12795/pixelbit.91943
RESUMEN
La Competencia Digital Docente se está convirtiendo en
una línea de investigación consolidada, siendo el eje central de numerosas
investigaciones. La Comisión Europea publicó en 2017 el Marco de Competencia
Digital del profesorado: DigCompEdu, en el que se encuadra el presente trabajo,
cuyo objetivo principal versa en averiguar qué percepción tiene el profesorado
de la Universidad Pablo de Olavide sobre su nivel de competencia digital. Con
diseño no experimental, y bajo un enfoque descriptivo, planteamos este estudio,
centrado en la participación de 214 docentes a los que se les ha aplicado el
cuestionario (DigComEdu Check-in). Analizamos la tendencia central y dispersión
en cada dimensión del cuestionario, junto a estadísticos de contraste para
valorar la magnitud de las diferencias. Los principales resultados arrojan una
muestra joven, pero con más de 10 años de experiencia que reconoce estar
familiarizada con el uso de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) como herramienta educativa desde hace tiempo y que se autorreconoce con
un nivel de Competencia Digital “Aceptable”, destacando en “compromiso digital“
y asumiendo un nivel de competencia bajo en cuanto a competencias de evaluación
y retroalimentación, lo cual indica la necesidad de llevar a cabo planes
específicos de formación docente.
ABSTRACT
Teaching Digital Competence is becoming a consolidated
line of research, being the focus of numerous investigations. The European
Commission published in 2017 the Digital Competence Framework for Teachers:
DigCompEdu, in which the present study is framed, and whose main objective is
to ascertain what perception the teaching staff of the Pablo de Olavide
University have about their level of digital competence. With a
non-experimental design, and under a descriptive approach, this study focused
on the participation of 214 teachers who were administered the questionnaire
(DigComEdu Check-in). We analyze the central tendency and dispersion in each
dimension of the questionnaire, along with contrast statistics to assess the
magnitude of the differences. The main results show a young sample, but with
more than 10 years of experience, who recognise that they have been familiar
with the use of information and communication technologies (ICT) as an
educational tool for some time and who recognise themselves as having an
"Acceptable" level of Digital Competence, standing out in
"digital engagement" and assuming a low level of competence in terms
of evaluation and feedback competencies, which indicates the need to carry out
specific teacher training plans.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Competencia Digital; Evaluación de competencias;
Educación Superior; Formación del profesorado; Tecnologías de la Información y
la Comunicación
Digital Competence; Competency Assessment; Higher
Education; Teacher Training; Information and Communication Technology
1. Introducción
En
la actual Sociedad del Conocimiento, al profesorado universitario se le exige
el desarrollo de nuevas competencias para un óptimo desempeño de su trabajo y
funciones profesionales. El contexto actual requiere que sepa incorporar con
conocimientos y habilidades suficientes la tecnología en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de esta forma mejorar la calidad de la docencia.
En
esta línea, cabe afirmar que se está configurando una nueva capacidad (Domingo-Coscolla et al., 2020), la "Competencia Digital
Docente" (CDD), que, en palabras de Castañeda et al. (2018, p. 14)
"supone una competencia docente para el mundo digital entendida como
holística, situada, orientada hacia roles de desempeño, función y relación,
sistémica, entrenable y en constante
desarrollo". Tanto es así, que, en el contexto científico, dicha
conceptualización se está convirtiendo en una línea de investigación
consolidada, siendo el eje central de numerosos trabajos tanto nacionales como
internacionales (Esteve et al., 2016; Tourón et al.,
2018; Amaya et al., 2018; Gudmundsdottir & Hatlevic, 2018; Durán et al., 2019; Cabero-Almenara et al.,
2020a). En definitiva, la CDD se relaciona con todas aquellas habilidades,
conocimientos y actitudes requeridos por el profesorado en un contexto
digitalizado (Marqués, 2014; Gutiérrez-Castillo et al., 2017).
La
competencia digital supone la conjunción de lo que numerosos autores definen
como competencia tecnológica y competencia informacional, ya que en dicha
sociedad del conocimiento no tiene sentido hablar exclusivamente de
herramientas para almacenar y recuperar información, sino que "debemos
trabajar, también, las habilidades y las destrezas necesarias para usar
adecuadamente esta información y transformarla después en conocimiento, con el
objetivo final de compartirlo" (González et al., 2012, p. 290).
Respecto
a la formación permanente del docente, ya en el año 2011, la UNESCO señalaba
que "no es suficiente que el profesorado tenga competencias TIC y las
enseñe al alumnado, sino que también debería dominar los instrumentos digitales
para que sus alumnos puedan convertirse en ciudadanos autónomos, integrados en
la sociedad y con capacidad de seguir aprendiendo" (p. 3).
En
el plano internacional, son diversas las propuestas que emergen para asegurar
la CDD y, por ende, desarrollar la competencia digital del alumnado. Como
ejemplo de ello podemos referenciar los Estándares de la Internacional Society for Technology
in Education (ISTE, 2018) o el Marco UNESCO de
Competencia TIC para Docentes (2011).
Más
concretamente, a nivel europeo, la Comisión Europea publicó en 2015 el Marco
Europeo para Organizaciones Educativas Competentes Digitalmente: DigCompOrg (Kampylis et al.,
2015) y posteriormente el Marco de la Competencia Digital del profesorado: DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017), en el que se encuadra el trabajo que
presentamos.
Cabe
mencionar también dentro de las referencias más consolidadas, el Marco Común
español de Competencia Digital Docente, el Marco británico de Enseñanza
Digital; las Competencias TIC para el desarrollo profesional docente
colombiano; o las Competencias y Estándares TIC para la profesión docente
chilena (Durán et al., 2016; Cabero & Martínez, 2019; Lázaro et al., 2019;
Rodríguez-García et al., 2019; Cabero-Almenara et al., 2020b; Cabero &
Palacios, 2020).
Aunque
somos conscientes de que las similitudes entre los diferentes marcos son muchas
(Loreli, et al., 2019), partiendo de los resultados
obtenidos por Cabero-Almenara et al. (2020b), como parte del contexto del
presente estudio, hemos optado por utilizar el Marco de la Competencia Digital
del profesorado (DigComEdu) de la Comisión Europera en referencia a este trabajo.
Este
marco, se compone de 6 áreas competenciales (Compromiso profesional, Recursos
digitales, Pedagogía digital, Evaluación y retroalimentación, Empoderar a los
estudiantes y Facilitar la competencia digital de los estudiantes). Teniendo en
cuenta que cada área lleva asociadas una serie de competencias que "los
docentes deben poseer para fomentar estrategias de aprendizaje efectivas,
inclusivas e innovadoras, utilizando herramientas digitales" (Redecker & Punie, 2017, p.
4), se establecen seis niveles progresivos de dominio. Así, se identifica el
nivel de competencia digital de un docente, conceptualizándose en los distintos
niveles progresivos de desarrollo y autonomía desde novato (A1) a pionero (C2),
pasando por los niveles de explorador (A2), integrador (B1), experto (B2) y
líder (C1).
Partiendo
de lo anteriormente expuesto, hemos querido averiguar qué percepción tiene el
profesorado de la Universidad Pablo de Olavide (UPO) sobre su nivel de competencia
digital, con idea de poder describir exhaustivamente la realidad de nuestros
docentes y detectar posibles necesidades formativas en el profesorado.
2. Metodología
2.1. Ubicación del estudio y objetivos
El
presente artículo forma parte del proyecto I+D+i FEDER Andalucía 2014-2020
"Diseño, producción y evaluación de t-MOOC para la adquisición de
competencias digitales del profesorado universitario" (US-1260616),
financiado por la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía.
En
este estudio, el propósito principal es conocer el nivel de competencia digital
del profesorado de la UPO (OG.1) y para ello, estudiaremos los datos en las
diferentes áreas competenciales del Marco Europeo (OE1), realizaremos una
comparativa por género, edad y rama de conocimiento (OE2) y analizaremos las
posibles diferencias existentes entre las ellas (OE3).
2.2. Participantes
Con
diseño no experimental, de corte transversal y bajo un enfoque descriptivo,
planteamos este estudio, centrado en la participación de docentes de la UPO
(N=214), de las cuales 54.2% son mujeres y 45.8% son hombres, con lo que a
nivel de género es una muestra bastante equilibrada. En edades comprendidas
entre los 25 y más de 60 años.
Las
ramas de conocimiento del profesorado están distribuidas en Arte y Humanidades
(29.9%), Ciencias (20.6%), Ciencias de la salud (.9%), Ingeniería y
Arquitectura (1.9%) y Ciencias Sociales y Jurídicas (46.7%).
Otros
aspectos destacables a la hora de definir la muestra son los años de
experiencia docente, en la que el mayor porcentaje se sitúa en 20 años o más
(36.4%) y el porcentaje sobre el tiempo de uso de las tecnologías, situándose
en 10-14 años (29%).
2.3. Instrumento
Se ha
utilizado el cuestionario cuantitativo (DigComEdu Check-in), basado en el Marco Europeo de Competencia
Digital del profesorado, validado por Ghomi y Redecker (2019) y traducido y adaptado por Cabero-Almenara
y Palacios-Rodríguez (2020).
El
instrumento supone una herramienta de auto reflexión que facilita al
profesorado la comprensión del marco competencial referente para evaluar las
necesidades de aprendizaje digital, y, se compone de 22 ítem que representan
las 6 áreas competenciales, los cuales miden en cada caso las distintas
competencias que conforman el marco (Tabla 1), más las preguntas para la
descripción sociométrica de la muestra, y un ítem en el que se pregunta de modo
previo al registro del cuestionario y de modo posterior a dicha acción, sobre
la percepción que como docente tiene respecto a su competencia digital.
Tabla 1
Marco competencial del instrumento
|
Área 1: Compromiso
Profesional (A) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Área 2: Recursos
Digitales (B) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Área 3: Pedagogía
Digital (C) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Área 4: Evaluación y Retroalimentación
(D) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Área 5: Empoderar a los
Estudiantes (E) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Área 6: Facilitar la
Competencia Digital de los Estudiantes (F) |
|
|
|
|
|
|
|
|
La escala de respuesta establecida va de 0 a 4,
correspondiéndose el 0 con una percepción de competencia de nivel menor
respecto al ítem y el 4 una percepción de un nivel mayor de competencia
respecto al mismo.
La fiabilidad del instrumento se llevó a cabo mediante
la Omega de McDonald (1999), ya que presenta algunas ventajas frente al Alfa de
Cronbach, como son su resistencia a muestreos en poblaciones heterogéneas o la
ausencia de errores correlacionados (Domínguez-Lara & Merino-Soto, 2015;
Ventura-León & Caycho-Rodríguez, 2017; Ventura-León, 2018; Cabero-Almenara
et al., 2020). En la Tabla 2 pueden observarse los resultados obtenidos en
relación con la muestra UPO. Los valores arrojados de acuerdo con O’Dwyer y Bernauer (2014),
confieren altos niveles de fiabilidad (Ω >.75), tanto para la
globalidad del instrumento, como para las dimensiones que lo conforman.
Tabla 2
Coeficientes de fiabilidad
|
Dimensión |
Ω |
|
Compromiso
profesional |
.852 |
|
Recursos digitales |
.810 |
|
Pedagogía digital |
.827 |
|
Evaluación y
retroalimentación |
.792 |
|
Empoderar a los
estudiantes |
.774 |
|
Facilitar la
competencia digital de los estudiantes |
.890 |
|
TOTAL |
.971 |
En
relación con la validez del instrumento, para su construcción se ha realizado
partiendo de un proceso de consultas de expertos, pruebas previas a la fase
piloto y revisión de elementos (Ghomi & Redecker, 2019). El proceso de traducción y adaptación del
cuestionario "DigCompEdu Check-In"
se encuentra publicado en Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez (2020) y la
validación realizada del mismo, a través del proceso de consultas a experto, se
encuentra publicado en Cabero-Almenara et al. (2020b).
El cuestionario se ha realizado en formato digital,
administrándose a través de internet durante los meses de enero y febrero del
año 2020 bajo la plataforma “EuSurvey”, sistema de
gestión de encuestas online que nos ha permitido crear y publicar formularios
con amplia difusión.
2.4. Análisis de los datos
El
análisis de los datos se llevó a cabo mediante el programa estadístico SPSS
versión 20. Se realizan análisis de tendencia central (media) y dispersión
(desviación estándar) para cada una de las dimensiones del cuestionario. Junto
con ese análisis se han realizado estadísticos de contraste para hacer una
comparación en las valoraciones iniciales y finales respecto a la percepción de
la competencia digital de modo previo y posterior a la respuesta al
cuestionario, para ello, en concreto, se ha utilizado la prueba no paramétrica
“W de Wilkonxon” para valorar la magnitud de las
diferencias.
3. Análisis y discusión
Respecto
a los análisis efectuados, en una primera aproximación se realiza un
descriptivo de los ítems del instrumento, poniendo el acento en las
puntuaciones medias y desviaciones típicas, por ítems y de modo general por
áreas. Junto con este análisis inicial se ha procedido a realizar una
valoración de los niveles competenciales, comparando los resultados de la primera
con la segunda valoración y finalmente se ha realizado una prueba no
paramétrica para valorar la significatividad de estas.
El
primer acercamiento a los resultados presentados se centra en visualizar los
descriptivos en función de las áreas (Tabla 3), ordenados de menor a mayor
competencia. El área donde el profesorado se muestra de modo medio más
competente se relaciona con el compromiso profesional (área 1), con una media
de 2.404 y una desviación típica de 0.77; así se sienten más competentes hacia
el uso de la tecnología para la mejora de la enseñanza, como vehículo de
comunicación e interacción profesional y para la innovación
Tabla 3
Descriptivos globales por áreas competenciales
|
|
Descriptivos |
|
|
|
x̄ |
σ |
|
Área 4: Evaluación
y Retroalimentación (D) |
1.9159 |
.88586 |
|
Área 6:
Facilitar la Competencia Digital de los Estudiantes (F) |
2.0542 |
.84457 |
|
Área 5:
Empoderar a los Estudiantes (E) |
2.1121 |
.99445 |
|
Área 3:
Pedagogía Digital (C) |
2.3855 |
.93024 |
|
Área 2: Recursos
Digitales (B) |
2.3894 |
.78388 |
|
Área 1:
Compromiso Profesional (A) |
2.4042 |
.77114 |
Junto
con este análisis inicial, se presenta en la Tabla 4 los resultados encontrados
tanto en la primera como en la segunda valoración del nivel competencial
percibido por parte del profesorado.
Tabla 4
Valoración competencia percibida
|
|
Percepción previa |
Percepción posterior |
|
||
|
|
Frecuencias |
Porcentajes |
Frecuencias |
Porcentajes |
|
|
A1 (Novato) |
10 |
4,7 |
10 |
4,7 |
|
|
A2 (Explorador) |
44 |
20,6 |
42 |
19,6 |
|
|
B1 (Integrador) |
76 |
35,5 |
86 |
40,2 |
|
|
B2 (Experto) |
52 |
24,3 |
42 |
19,6 |
|
|
C1 (Lider) |
22 |
10,3 |
26 |
12,1 |
|
|
C2 (Pionero) |
10 |
4,7 |
8 |
3,7 |
|
Respecto
a la valoración competencial percibida por el profesorado, antes de la
realización del cuestionario, la mayoría de ellos, se sitúan en el nivel
integrador (35,5%) mientras que, tras contestarlo, hay un aumento de 4,7% en
este nivel. Se mantienen los niveles en el A1 (Novato) y la misma tendencia a
la mejora se observa en la C1 Líder (+1.8). Los restantes niveles modifican su
frecuencia disminuyendo levemente tras la realización del cuestionario.
Una
vez realizada esta valoración porcentual, nos interesaba conocer si las
diferencias existentes entre ambas puntuaciones eran significativas
estadísticamente, para lo que se plantean las siguientes hipótesis:
·
Hipótesis nula (H0): No existen diferencias
significativas entre las valoraciones que realiza el docente antes y después de
rellenar el cuestionario.
·
Hipótesis alternativa (H1): Existen diferencias
significativas entre las valoraciones que realiza el docente antes y después de
cumplimentar el cuestionario.
Se aplica
el estadístico no paramétrico de prueba de rangos con signos de Wilcoxon (Tabla
5), donde se presentan los valores de rango positivo, negativo, empates y el
valor alcanzado.
En
base a estos valores, con un 99% de confianza no se puede rechazar la Hipótesis
nula (Ho) sobre la significatividad de la existencia de diferencias
estadísticas entre la autopercepción del docente antes y después de
cumplimentar el cuestionario, lo que si ocurre en los estudios realizados en el
macro de la recogida de datos como puede observarse en Cabero-Almenara et al.
(2020a), así podemos concluir que al ser la muestra más pequeña, esas
diferencias porcentuales que encontramos pueden no tener el suficiente peso en
relación al estudio completo.
Tabla 5
Valores de prueba de rangos con signos de Wilconxon
|
Rangos |
|
|
||||
|
|
N |
Rango promedio |
Suma de rangos |
Wilcoxon |
Significación |
|
|
POST_CD - PRE_CD |
Rangos negativos |
26a |
25,19 |
655,00 |
-,751b |
453 |
|
Rangos positivos |
22b |
23,68 |
521,00 |
|||
|
Empates |
166c |
|
|
|||
|
Total |
214 |
|
|
|||
En
relación con el estudio de contingencias por género y rama, podemos realizar
las siguientes apreciaciones:
Para
todas las áreas salvo en la B, las mujeres tienen mayor autoconcepto que los
hombres en todas las ramas de conocimiento salvo en Ciencias Sociales y
Jurídicas donde los hombres expresan una valoración más alta, a excepción de la
B3 donde las mujeres de Ciencias se valoran mucho mejor que ellos, 62,5% frente
a 28,6% en el nivel 3.
En
las contingencias del área C destaca la baja valoración en la competencia C1
(nivel 1) de todas las ramas salvo de Ciencias que se valora entre 3 y 4.
Para
el área D, resulta significativo que las respuestas a D2 se muestren muy
polarizadas con porcentajes simétricos altos y bajos, indistintamente de la
rama de conocimiento y el género. Destaca la respuesta mayoritaria de los
hombres de la rama de Arte y Humanidades que en un 58,3% expresa valoración de
1.
Para
el área E, destaca el ítem E2 con una valoración muy baja en la rama de
Ciencias (nivel 0) para el 62,5% de las mujeres y el 28,6% de los hombres,
también un alto porcentaje con valoración 0 en la rama de Ciencias Sociales y
Jurídica, a diferencia de Artes y Humanidades con una valoración más elevada.
Seguidamente,
se van a ir presentando los resultados específicos obtenidos para cada una de
las áreas competenciales.
3.1. Compromiso Profesional
Respecto
al área 1 “Compromiso Profesional”, como podemos observar en la Tabla 6, el
ítem que obtiene una media mayor es el A4 “Frecuentemente participo en todo
tipo de cursos online que mejoran mi formación como docente”. Podemos observar,
que de modo mayoritario el profesorado responde a un nivel de competencia
central eligiendo la afirmación correspondiente al nivel 2, excepto en el ítem
A4, en el que se valoran con la máxima puntuación competencial. El profesorado
muestra estar preocupado por su preparación y formación en tecnologías
educativas que refuercen las competencias pedagógicas y docentes digitales,
asegurando así un desarrollo digital avanzado y profesional de su docencia.
Como destacan García-Ruiz y Pérez-Escoda (2021), el profesorado considera las
competencias digitales como elemento coadyuvante y piedra angular de su
desempeño professional, esforzándose para ello.
Tabla 6
Descriptivos y frecuencias. Área 1
|
|
Descriptivos |
Frecuencias |
|||||
|
Área 1: Compromiso
Profesional (A) |
x̄ |
σ
|
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
A1. |
2.43 |
.889 |
.9 |
12.1 |
42.1 |
32.7 |
12.1 |
|
A2. |
2.21 |
.888 |
.9 |
18.7 |
47.7 |
23.4 |
9.3 |
|
A3. |
2.38 |
1.110 |
5.6 |
15.0 |
32.7 |
29.0 |
17.8 |
|
A4. |
2.59 |
1.194 |
6.5 |
11.2 |
27.1 |
27.1 |
28.0 |
3.2. Recursos Digitales
Respecto
al área 2 “Recursos Digitales”, el ítem que obtiene una media mayor es el B2.
“Creo y modifico diferentes tipos de recursos digitales” (véase Tabla 7).
Podemos observar, que de modo mayoritario el profesorado responde a un nivel de
competencia central eligiendo la afirmación correspondiente al nivel 2, excepto
en el ítem B2, en el que se posicionan en el nivel de competencia 3. Así la
media de docentes reconoce que es capaz de utilizar no solo herramientas para
crear presentaciones, sino multitud de medios y herramientas digitales con los
que puede diversificar la docencia. En este sentido, la inmersión de las TIC y
las herramientas que proporcionan la web 2.0 en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como señalan Quiñonez et al. (2021), transforman los escenarios
tradicionales de enseñanza, permitiendo el desarrollo de metodologías no convencionales.
Tabla 7
Descriptivos y frecuencias. Área 2
|
|
Descriptivos |
Frecuencias |
|||||
|
Área 2: Recursos Digitales (B) |
x̄ |
σ |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
B1. |
2.44 |
.990 |
0.9 |
17.8 |
33.6 |
31.8 |
15.9 |
|
B2. |
2.55 |
.869 |
3.7 |
3.7 |
36.4 |
45.8 |
10.3 |
|
B3. |
2.18 |
1.201 |
13.1 |
12.1 |
31.8 |
29.9 |
13.1 |
3.3. Pedagogía Digital
Respecto
al área 3 “Pedagogía Digital”, el ítem que obtiene una media mayor es el C3.,
en el que se consulta sobre el uso de las TIC del alumnado cuando trabaja en
grupo (véase Tabla 8). Se aprecia que, respecto a esta competencia existe mayor
variabilidad en las respuestas aportadas, sintiéndose el profesorado en algunos
aspectos poco competente y en otros respondiendo casi con el máximo nivel de
competencia. Si nos detenemos en disgregar los datos, se aprecia respecto a
esta área que el profesado siente que realiza un uso básico del equipo
disponible (nivel 1. C1.); De vez en cuando los revisa y los tiene en cuenta
(nivel 2. C2.); Cuando trabajan en grupos, piden el uso de Internet para
encontrar información y presentar sus resultados en formato digital (nivel 3.
C3.) y algunas veces usan, por ejemplo, pruebas para autoevaluación (nivel 2.
C4.). Esto nos lleva a plantear que, respecto a la Pedagogía Digital, el
profesorado UPO diseña su docencia con un planeamiento pedagógico donde tienen
cabida los medios tecnológicos, pero no van más allá de los medios básicos con
los que pueda contar el aula; junto a este dato, utilizan algunas veces medios
como pruebas de autoevaluación y solo algunas veces supervisan el trabajo
colaborativo de los grupos, aunque les piden que utilicen Internet para la
búsqueda de información.
Tabla 8
Descriptivos y frecuencias. Área 3
|
|
Descriptivos |
Frecuencias |
|||||
|
Área 3: Pedagogía Digital (C) |
x̄ |
σ |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
C1. |
2.38 |
1.208 |
0 |
36.4 |
13.1 |
26.2 |
24.3 |
|
C2. |
2.27 |
1.135 |
5.6 |
21.5 |
29.0 |
28.0 |
15.9 |
|
C3. |
2.75 |
1.131 |
5.6 |
7.5 |
23.4 |
33.6 |
29.9 |
|
C4. |
2.14 |
1.134 |
7.5 |
21.5 |
34.6 |
22.4 |
14.0 |
En este
sentido, consideramos lo que Carmona y Puertas (2012) ya entendían respecto al
U-learning como objetivo para “crear un ambiente de
aprendizaje donde el estudiante esté totalmente inmerso y dónde no sólo
adquiere conocimiento sino que también lo comparta con
sus compañeros y/o su organización” (p. 25), pues el contexto digital en que
vivimos ha propiciado que la forma de aprender cambie y por ello debe
reconsiderarse la forma de enseñar. En este marco, coincidimos con
Viñals-Blanco y Cuenca-Amigo (2016), en que debe ser el profesorado quien
acompañe y guíe al alumnado en su proceso de aprendizaje, pues las tecnologías
por sí solas no lo hacen. Cabe resaltar, por tanto, la importancia de la
creación de dimensiones pedagógicas que señalen las competencias de formación
que deben presentar los docentes.
3.4. Evaluación y retroalimentación
En relación al área 4 “Evaluación y Retroalimentación”, destaca con
una media mayor el ítem D3 “Uso tecnologías digitales para proporcionar
retroalimentación (feedback) efectiva” (véase Tabla
9). Podemos determinar, en base a los datos, que de modo mayoritario el
profesorado responde a un nivel de competencia central, eligiendo la afirmación
correspondiente al nivel 2, excepto en el ítem D2., en el que se posicionan en
un nivel menor de competencia, “Solo analizo datos académicamente relevantes.
Por ejemplo: desempeño, calificaciones…”
En
relación con estos datos, creemos que si las TIC han revolucionado los procesos
de enseñanza-aprendizaje, por tanto también deben
hacerlo para la evaluación educativa, pieza clave para comprobar si el alumnado
está alcanzando los objetivos establecidos, ya que igualmente relevante es que
los estudiantes disfruten de sus clases y tengan motivación por ellas, como que
el aprendizaje sea efectivo.
Tabla 9
Descriptivos
y frecuencias. Área 4
|
|
Descriptivos |
Frecuencias |
|||||
|
Área 4: Evaluación y Retroalimentación (D) |
x̄ |
σ |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
D1. |
2.01 |
.964 |
5.6 |
23.4 |
41.1 |
24.3 |
5.6 |
|
D2. |
1.69 |
1.174 |
14 |
36.4 |
26.2 |
13.1 |
10.3 |
|
D3. |
2.05 |
1.047 |
2.8 |
31.8 |
35.5 |
17.8 |
12.1 |
3.5. Empoderar a los estudiantes
Centrándonos
en el área 5 “Empoderar a los estudiantes”, como podemos observar en la Tabla
10, el ítem que obtiene una media mayor es el E3. En este
área nos encontramos valoraciones muy extremas, con respuestas tanto en
la máxima competencia, como en la mínima, o en medidas centrales. Respecto a
las apreciaciones donde muestran una menor competencia, se relacionan con el
ítem E2, en el cual el 33.6% indica que “En mis clases, todos los estudiantes
deben hacer las mismas actividades”, por lo que prácticamente no se producen
acciones para personalizar el aprendizaje. Por otro lado, se muestran con una
competencia media respecto al ítem E3, “En mis clases, uso estímulos digitales
motivadores. Por ejemplo: videos, animaciones, dibujos animados…” y por último, muestran la máxima competencia respecto al
acceso igualitario a los dispositivos (E1), “Soy flexible con las tareas
digitales, permito variedad. Por ejemplo: adapto la tarea, discuto soluciones,
ofrezco formas alternativas para completar la tarea…”. Con estos datos podemos
valorar el empoderamiento del estudiantado en función del uso de los medios
digitales como herramienta motivacional, con capacidad de adaptación a las
situaciones de accesos diversos a los medios tecnológicos, ofreciendo
alternativas al producto final, pero no proveyendo desde el comienzo de esa
diversidad en el propio planteamiento de la docencia.
Tabla 10
Descriptivos y frecuencias. Área 5
|
|
Descriptivos |
Frecuencias |
|||||
|
Área 5: Empoderar a los Estudiantes (E) |
x̄ |
σ |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
E1. |
2.36 |
1.281 |
5.6 |
26.2 |
21.5 |
19.6 |
27.1 |
|
E2. |
1.58 |
1.404 |
33.6 |
17.8 |
15 |
24.3 |
9.3 |
|
E.3 |
2.39 |
.976 |
0.9 |
16.8 |
40.2 |
26.2 |
15.9 |
3.6. Facilitar la competencia
digital de los estudiantes
Para concluir el análisis por áreas,
en el área 6, el ítem que obtiene una media mayor es el F3. “Propongo tareas
que requieren que los estudiantes creen contenido digital. Por ejemplo: videos,
audios, fotos, presentaciones, blogs, wikis...” (Tabla 11).
Tabla 11
Descriptivos y frecuencias. Área 6
|
|
Descriptivos |
Frecuencias |
|||||
|
Área 6: Facilitar la Competencia Digital de los Estudiantes (F) |
x̄ |
σ |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
F1. |
2.07 |
1.107 |
5.6 |
28 |
33.6 |
19.6 |
13.1 |
|
F2. |
2.09 |
1.092 |
9.3 |
15 |
44.9 |
18.7 |
12.1 |
|
F3. |
2.47 |
1.047 |
5.6 |
13.1 |
22.4 |
46.7 |
12.1 |
|
F4. |
1.59 |
1.162 |
19.6 |
30.8 |
27.1 |
15.9 |
6.5 |
|
F5. |
2.06 |
.958 |
3.7 |
24.3 |
42.1 |
22.4 |
7.5 |
El
profesorado se muestra con una competencia media, en los ítems F1, F2 y F5, mientras
que, en el F3, se posicionan con una competencia mayor en un porcentaje muy
amplio, el 46.7% de las respuestas, indicando que “el alumnado crea contenidos
digitales como parte integral de su aprendizaje”, y, por el contrario, en el
ítem F4 se muestran con una competencia inferior a la media, respondiendo “Les
informo que deben tener cuidado al transmitir información personal en línea”.
Mostrándose así, lo suficientemente competente como para enseñar y tutorizar a
su alumnado para que adquieran una suficiente competencia digital y la
utilización de medios y herramientas digitales, pero no son una guía fiel a la
hora de hacer un acompañamiento del alumnado en el mundo digital de modo
seguro.
Puede
considerarse que tienen el autoconcepto de un nivel competencial bajo respecto
a enseñar al alumnado en seguridad y responsabilidad en red, aproximándose a
los resultados del estudio realizado por Gallego-Arrufat
et al. (2019), donde muestran buenas actitudes hacia la seguridad, pero menos
conocimientos, habilidades y prácticas relacionadas con el uso seguro y
responsable de Internet, por lo que plantean futuras líneas de trabajo y
proyectos de formación en seguridad, privacidad e identidad digital.
4. Conclusiones
Este trabajo se perfila en
torno a profesorado de la UPO, con una muestra relativamente joven, aunque con
más de 10 años de experiencia, que reconoce estar familiarizada con el uso de
las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como herramienta
educativa desde hace tiempo. En dicho marco y dando respuesta al objetivo
principal de nuestra investigación (OG1), podemos afirmar que los docentes
encuestados reconocen un nivel de competencia digital aceptable, donde, las
docentes tienen un mayor autoconcepto en competencias digitales que sus
compañeros en todas las áreas de conocimiento salvo en Ciencias Sociales y
Jurídicas. Apreciando grandes necesidades en el área de Pedagogía Digital para
todas las ramas salvo en Ciencias, así como en evaluación y retroalimentación
para la rama de Arte y Humanidades y respecto a empoderar a los estudiantes
especialmente en Ciencias Sociales y Jurídicas (OE2 y OE3).
En particular, respecto a las
diferentes áreas competenciales (OE1 y OE3), destaca el “Compromiso
profesional”, como área en la que se ven más competentes. Este aspecto, está
directamente relacionado con el uso de la tecnología para la mejora de la
enseñanza, como vehículo de comunicación e interacción profesional y para la
innovación. Así mismo, afirman participar con asiduidad en todo tipo de
formación al respecto, lo que denota un alto nivel de implicación y motivación.
Así, de acuerdo con Falcó (2017), intuimos que el desarrollo de la CDD tiene
mucho que ver con un componente personal y de compromiso profesional.
Son también destacables los
valores obtenidos en las áreas “Recursos digitales” y “Pedagogía digital”,
directamente relacionadas con el desarrollo de recursos digitales propios, o el
uso de la tecnología por parte del alumnado para la adquisición de
conocimiento.
El
nivel competencial menor se aprecia respecto a la evaluación y
retroalimentación (en concreto D2), por lo que sería necesario potenciar el uso
de herramientas digitales para la evaluación, que generen, seleccionen,
analicen e interpreten la actividad digital, el rendimiento y el progreso de
los estudiantes, con el fin de informar, así como que utilicen herramientas
digitales para ofrecer a los estudiantes apoyo orientado y ayudarles a tomar
las decisiones adecuadas.
En consecuencia con los
resultados obtenidos, coincidimos con numerosos estudios (Colás-Bravo et al.,
2019; Domingo-Coscolla et al., 2020), en la necesidad de llevar a cabo planes
específicos de formación docente que permitan al profesorado afianzar los
niveles competenciales asumidos, así como situarse en niveles más avanzados,
como aquellos centrados en el liderazgo pedagógico con TIC, o en el uso de
recursos TIC para la evaluación, retroalimentación y mejora del rendimiento del
alumnado, áreas en las que el profesorado se siente notablemente menos competente.
Este aspecto, se hace doblemente importante, ya que como apuntan Olivares et
al. (2018), el nivel de competencia digital de los docentes universitarios se
ve claramente reflejado en la aplicación de la estrategia de diseño didáctico y
en la forma en que esta competencia se desarrolla en el alumnado. En este
sentido, incidimos en que la formación en competencias de los docentes debe
incluir aspectos fundamentales sobre la ciudadanía responsable y ética en el
uso de las tecnologías digitales (European Commission, 2007 y 2013a), si
realmente queremos formar ciudadanos integrales.
Concluyendo, queremos señalar
las limitaciones del estudio. La metodología empleada lleva un diseño no
experimental, de corte transversal y la relación de la muestra con las áreas de
conocimiento, señala una descompensación respecto de las áreas de Ciencias de
la Salud ( .9%) y de Ingeniería y Arquitectura (1.9%) con las áreas de Artes y
Humanidades (29.9%), Ciencias (20.6%) y Ciencias Sociales y Jurídicas (46.7%),
aunque estos datos pueda corresponderse con la población de estudio. Además, el
trabajo que presentamos se encuadra en una investigación más amplia, por esta
razón, no es objeto de este estudio extrapolar los resultados más allá del
marco especifico de la UPO, pero sí entendemos que arrojan luz suficiente como
para poder describir la situación específica de los docentes y sus niveles de
competencia digital en nuestra Universidad, así como establecer posibles
protocolos de actuación para mejorar la formación e implicación de dicho
profesorado con respecto a la CDD.
Finalmente, como futura línea
de investigación se plantea realizar un estudio longitudinal, que permita el
seguimiento de los mismos individuos a través del tiempo y su evolución,
eliminando los denominados efectos de cohorte.
Financiación
El presente artículo forma
parte del Proyecto I+D+I FEDER Andalucía 2014-2020 "Diseño, producción y
evaluación de t-MOOC para la adquisición de competencias digitales del
profesorado universitario" (US-1260616), financiado por la Consejería de
Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía.
La
percepción del profesorado de la Universidad Pablo de Olavide sobre su
Competencia Digital Docente
1.
Introduction
In the current Knowledge
Society, university teachers are required to develop new skills for optimal
performance of their work and professional functions. The current context
requires them to know how to incorporate technology with sufficient knowledge
and skills in the teaching-learning processes and thus improve the quality of
teaching.
In this sense, it can be stated
that a new capacity is being configured (Domingo-Coscolla
et al., 2020), the "Teaching Digital Competence" (TDC), which, in the
words of Castañeda et al. (2018, p. 14) "supposes a teaching competence
for the digital world understood as holistic, situated, oriented towards
performance roles, function and relationship, systemic, trainable and in
constant development". So much so that in the scientific context, this
conceptualization is becoming a consolidated line of research, being the
central axis of numerous national and international works (Esteve et al., 2016;
Tourón et al., 2018; Amaya et al., 2018;
Gudmundsdottir & Hatlevic, 2018; Durán et al.,
2019; Cabero-Almenara et al., 2020a). In short, TCD is related to all those
skills,
Digital competence supposes
the conjunction of what many authors define as technological competence and
informational competence, since in this knowledge society it does not make
sense to speak exclusively of tools to store and retrieve information, but
rather that "we must also work on competences and the necessary skills to
properly use this information and transform it later into knowledge, with the
ultimate goal of sharing it "(González et al., 2012, p. 290).
Regarding permanent teacher
training, as early as 2011, UNESCO pointed out that "it is not enough for
teachers to have ICT competences and teach them to students, but they should
also master digital tools so that their students can become autonomous
citizens, integrated into society and with the ability to continue learning
"(p. 3).
At the international level,
there are various proposals that emerge to ensure TCD and, therefore, develop
the digital competence of students. As an example of this, we can refer to the
Standards of the International Society for Technology in Education (ISTE, 2018)
or the UNESCO Framework of ICT Competence for Teachers (2011).
More specifically, at the
European level, the European Commission published in 2015 the European
Framework for Digitally Competent Educational Organizations: DigCompOrg (Kampylis et al.,
2015) and later the Digital Competence Framework for teachers: DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017) ,
in which the present work is framed.
It is also worth mentioning
within the most consolidated references, the Spanish Common Framework for Teaching
Digital Competence, the British Framework for Digital Teaching; ICT Competences
for Colombian teacher professional development; or ICT Competencies and
Standards for the Chilean teaching profession (Durán et al., 2016; Cabero &
Martínez, 2019; Lázaro et al., 2019; Rodríguez-García et al., 2019;
Cabero-Almenara et al., 2020b; Cabero & Palacios, 2020).
Although we are aware that the
similarities between the different frameworks are many (Loreli, et al., 2019),
based on the results obtained by Cabero-Almenara et al. (2020b), as part of the
context of this study, we have chosen to use the Digital Competence Framework
for teachers (DigComEdu) of the European Commission
in reference to this work.
This framework is composed of
6 areas of competence (Professional commitment, Digital resources, Digital
pedagogy, Evaluation and feedback, Empower students
and Facilitate the digital competence of students). Taking
into account that each area has a series of competencies associated that
"teachers must possess to promote effective, inclusive and innovative
learning strategies, using digital tools" (Redecker & Punie, 2017, p.
4), six progressive levels of proficiency are established. Thus, the level of
digital competence of a teacher is identified, conceptualizing in the different
progressive levels of development and autonomy from novice (A1) to pioneer
(C2), passing through the levels of explorer (A2), integrator (B1), expert (B2)
and leader (C1).
Based on the foregoing, we
wanted to find out what perception the professors of the Pablo de Olavide University (UPO) have about their level of digital
competence, with the idea of being able to exhaustively describe the reality of
our teachers and detect possible training needs in the teaching staff.
2. Methodology
2.1. Study locations and goals
This article is part of the R+D+i FEDER Andalucía 2014-2020 project "Design,
production and evaluation of t-MOOC for the acquisition of digital competences
of university teaching staff" (US-1260616), financed by the Ministry of Economy
and Knowledge of the Junta de Andalucía.
In this study, the main
purpose is to know the level of digital competence of UPO teaching staff (OG.1)
and for this, we will study the data in the different competence areas of the
European Framework (OE1), we will make a comparison by gender, age and branch of knowledge (OE2) and we will analyse the possible differences between them (OE3).
2.2. Participants
This study is proposed with a non-experimental,
cross-sectional design and under a descriptive approach, focused on the
participation of UPO teachers (N=214), 54.2% of which are women and 45.8% are
men, thus gender level is a fairly balanced sample. In
ages between 25 and more than 60 years.
The branches of knowledge of
the teaching staff are distributed in Art and Humanities (29.9%), Sciences
(20.6%), Health Sciences (0.9%), Engineering and Architecture (1.9%) and Social
and Legal Sciences (46.7%).
Other notable aspects when
defining the sample are the years of teaching experience, in which the highest
percentage is 20 years or more (36.4%) and the percentage over the time of use
of the technologies, standing at 10-14 years (29%).
2.3. Instrument
The quantitative questionnaire
(DigComEdu Check-in) was used, based on the European
Framework for Digital Competence of teachers, validated by Ghomi
and Redecker (2019) and translated and adapted by Cabero-Almenara and
Palacios-Rodríguez (2020).
The instrument is a
self-reflection tool that facilitates teachers the understanding of the
referent competence framework to assess digital learning needs, and is composed
of 22 items that represent the 6 competence areas, which measure in each case
the different competencies that make up the framework (Table 1), plus the
questions for the sociometric description of the sample, and an item in which
the questionnaire is asked prior to the registration of the questionnaire and
after said action, about the perception that as a teacher has regarding to your
digital competence.
Table 1
Competence framework of the
instrument
|
Area 1: Professional
Commitment (A) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Area 2: Digital Resources
(B) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Area 3: Digital Pedagogy (C) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Area 4: Evaluation and
Feedback (D) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Area 5: Empower Students (E) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Area 6: Facilitate the
Digital Competence of Students (F) |
|
|
|
|
|
|
|
|
The established response scale
ranges from 0 to 4, with 0 corresponding to a perception of a lower-level
competence with respect to the item and 4 a perception of a higher-level of
competence with respect to it.
The instrument's reliability
was carried out using McDonald's Omega (1999), since it has some advantages
over Cronbach's Alpha, such as its resistance to sampling in heterogeneous
populations or the absence of correlated errors (Domínguez-Lara & Merino-
Soto, 2015; Ventura-León & Caycho-Rodríguez, 2017; Ventura-León, 2018;
Cabero-Almenara et al., 2020). Table 2 shows the results obtained in relation
to the UPO sample. The values obtained according to O'Dwyer and Bernauer
(2014), confer high levels of reliability (Ω> .75), both for the globality
of the instrument and for the dimensions that comprise it.
Regarding the validity of the
instrument, its construction has been carried out based on a process of expert
consultations, tests prior to the pilot phase and review of elements (Ghomi & Redecker, 2019). The process of translation and
adaptation of the "DigCompEdu Check-In"
questionnaire is published in Cabero-Almenara and Palacios-Rodríguez (2020) and
its validation, through the expert consultation process, is published in
Cabero- Almenara et al. (2020b).
Table 2
Coefficients of reliability
|
Dimension |
Ω
|
|
Professional commitment |
.852 |
|
Digital resources |
.810 |
|
Digital pedagogy |
.827 |
|
Evaluation and feedback |
.792 |
|
Empower students |
.774 |
|
Facilitate the digital
competence of students |
.890 |
|
TOTAL |
.971 |
The questionnaire has been
carried out in a digital format, being administered through the internet during
the months of January and February 2020 on the “EuSurvey”
platform, an online survey management system that has allowed us to create and
publish widely distributed forms.
2.4. Data Analysis
Data analysis was carried out
using the statistical program SPSS version 20. Central tendency (mean) and
dispersion (standard deviation) analyses were performed for each of the
dimensions of the questionnaire. Along with this analysis, contrast statistics
have been carried out to make a comparison in the initial and final evaluations
regarding the perception of digital competence before and after the answer to
the questionnaire, for this, in particular, the test
has been used nonparametric “Wilcoxon’s W” to assess the magnitude of the
differences.
Regarding the analyses carried out, in a first
approximation a description of the items of the instrument is made, emphasizing
the mean scores and standard deviations, by items and generally by areas. Along
with this initial analysis, an assessment of the competence levels has been
carried out, comparing the results of the first with the second assessment and
finally a non-parametric test has been carried out to assess their
significance.
The first approach to the results presented focuses on
visualizing the descriptive according to the areas (Table 3), ordered from
lowest to highest competence. The area where the teaching staff is more
competent is related to professional commitment (area 1), with a mean of 2.404
and a standard deviation of 0.77; thus, they feel more competent towards the
use of technology to improve teaching, as a vehicle for communication and
professional interaction and for innovation.
Table 3
Global descriptions by competence areas
|
|
Descriptive |
|
|
|
x̄ |
σ |
|
Area 4: Evaluation and Feedback (D) |
1.9159 |
.88586 |
|
Area 6: Facilitate the Digital Competence of
Students (F) |
2.0542 |
.84457 |
|
Area 5: Empower Students
(E) |
2.1121 |
.99445 |
|
Area 3: Digital Pedagogy (C) |
2.3855 |
.93024 |
|
Area 2: Digital Resources (B) |
2.3894 |
.78388 |
|
Area 1: Professional Commitment (A) |
2.4042 |
.77114 |
Together with this initial analysis, Table 4 presents the
results found in both the first and the second assessment of the competence
level perceived by the teaching staff.
Table 4
Assessment of perceived competence
|
|
Prior perception |
Subsequent perception |
|
||
|
|
Frequencies |
Percentages |
Frequencies |
Percentages |
|
|
A1 (Novice) |
10 |
4.7 |
10 |
4.7 |
|
|
A2 (Explorer) |
44 |
20.6 |
42 |
19.6 |
|
|
B1 (Integrator) |
76 |
35.5 |
86 |
40.2 |
|
|
B2 (Expert) |
52 |
24.3 |
42 |
19.6 |
|
|
C1 (Leader) |
22 |
10.3 |
26 |
12.1 |
|
|
C2 (Pioneer) |
10 |
4.7 |
8 |
3.7 |
|
Regarding the competence assessment perceived by
teachers, before completing the questionnaire, most of them are at the
integrating level (35.5%) while, after answering it, there is an increase of
4.7% in this level. Levels are maintained in A1 (Novice)
and the same improvement trend is observed in C1 Leader (+1.8). The remaining
levels modify their frequency, decreasing slightly after completing the
questionnaire.
Once this percentage assessment was made, we were
interested in knowing if the differences between the two scores were
statistically significant, for which the following hypotheses are proposed:
Null hypothesis (H0): There are no significant
differences between the assessments made by the teacher before and after
filling in the questionnaire.
Alternative hypothesis (H1): There are significant
differences between the assessments made by the teacher before and after
completing the questionnaire.
The non-parametric statistic of the Wilcoxon signed-rank
test is applied (Table 5), where the values of the positive and
negative rank, ties and the value reached are presented.
Table 5
Wilcoxon signed rank test values
|
Ranges |
|
|
||||
|
|
N |
Average range |
Sum of ranges |
Wilcoxon |
Significance |
|
|
POST_CD - PRE_CD |
Negative ranges |
26a |
25.19 |
655.00 |
- .751b |
453 |
|
Positive ranges |
22b |
23.68 |
521.00 |
|||
|
Ties |
166c |
|
|
|||
|
Total |
214 |
|
|
|||
Based on these values, with 99% confidence, the Null Hypothesis
(Ho) on the significance of the existence of statistical differences between
the teacher's self-perception before and after completing the questionnaire
cannot be rejected, which does occur in students. studies carried out in the
macro of data collection, as can be seen in Cabero-Almenara et al. (2020a),
thus we can conclude that since it is the smallest sample, those percentage
differences that we find may not have enough weight in relation to the complete
study.
In relation to the study of contingencies by gender
and branch, we can make the following observations:
For all areas except B, women have a higher
self-concept than men in all branches of knowledge except in Social and Legal
Sciences where men express a higher valuation, except for B3 where women in Sciences are valued much better than them, 62.5% versus
28.6% at level 3.
In the contingencies of area C, the low assessment in
the C1 competence (level 1) of all branches except Sciences
stands out, which is valued between 3 and 4.
For area D, it is significant that the responses to D2
are highly polarized with high and low symmetric percentages, regardless of the
branch of knowledge and gender. The majority response of men in the Art and
Humanities branch stands out, with 58.3% expressing a rating of 1.
For area E, item E2 stands out with a very low score
in the branch of Sciences (level 0) for 62.5% of women
and 28.6% of men, also a high percentage with a score of 0 in the branch of
Social and Legal Sciences, unlike Arts and Humanities with a higher valuation.
Next, the specific results obtained for each of the
competence areas will be presented.
3.1. Professional Commitment
Regarding area 1 “Professional Commitment”, as can be
seen in Table 6, the item that obtains a higher average is A4 “I frequently
participate in all kinds of online courses that improve my training as a
teacher”. It can be apreciated that, in a majority,
teachers respond to a central competence level by choosing the statement
corresponding to level 2, except for item A4, in which they are assessed with
the highest competence score. The teaching staff shows to be concerned about
their preparation and training in educational technologies that reinforce
pedagogical and digital teaching skills, thus ensuring an advanced and
professional digital development of their teaching. As highlighted by
García-Ruiz and Pérez-Escoda (2021), teachers consider digital competences as a
contributory element and cornerstone of their professional performance and
strive to do so.
Table 6
Descriptive and frequencies. Area 1
|
|
Descriptive |
Frequencies |
|||||
|
Area
1: Professional Commitment (A) |
x̄ |
σ
|
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
A1. |
2.43 |
.889 |
.9 |
12.1 |
42.1 |
32.7 |
12.1 |
|
A2. |
2.21 |
.888 |
.9 |
18.7 |
47.7 |
23.4 |
9.3 |
|
A3. |
2.38 |
1.110 |
5.6 |
15.0 |
32.7 |
29.0 |
17.8 |
|
A4. |
2.59 |
1.194 |
6.5 |
11.2 |
27.1 |
27.1 |
28.0 |
3.2. Digital Resources
Regarding area 2 "Digital Resources", the
item that obtains a higher average is B2. "I create and modify different
types of digital resources" (see Table 7). We can observe that, in a
majority way, teachers respond to a central level of competence by choosing the
statement corresponding to level 2, except for item B2, in which they are positioned
at level of competence 3. Thus, the average number of teachers recognizes that
it is Able to use not only tools to create
presentations, but also a multitude of media and digital tools with which to
diversify teaching. In this sense, the immersion of ICT and the tools provided
by web 2.0 in the teaching and learning processes, as indicatedQuiñonez
et al. (2021), transform traditional teaching settings, allowing the
development of unconventional methodologies.
Table 7
Descriptive and frequencies. Area 2
|
|
Descriptive |
Frequencies |
|||||
|
Area 2:
Digital Resources (B) |
x̄ |
σ |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
B1. |
2.44 |
.990 |
0.9 |
17.8 |
33.6 |
31.8 |
15.9 |
|
B2. |
2.55 |
.869 |
3.7 |
3.7 |
36.4 |
45.8 |
10.3 |
|
B3. |
2.18 |
1.201 |
13.1 |
12.1 |
31.8 |
29.9 |
13.1 |
3.3. Digital Pedagogy
Regarding area 3 "Digital Pedagogy", the
item that obtains a higher average is C3., In which students are asked about
the use of ICT when they work in groups (see Table 8). It can be seen that,
with respect to this competence, there is greater variability in the answers
provided, the teaching staff feeling not very competent in some aspects and in
others responding with almost the highest level of competence. If we stop to
disaggregate the data, it can be seen with respect to this area that the
professed feel that they make a basic use of the available equipment (level 1.
C1.); From time to time he reviews and takes them into account (level 2. C2.);
When working in groups, they ask to use the Internet to find information and
present their results in digital format (level 3. C3.) And sometimes use, for
example, self-assessment tests (level 2. C4.). This leads us to suggest that,
regarding Digital Pedagogy, UPO teachers design their teaching with a
pedagogical planning where technological means have a place, but they do not go
beyond the basic means that the classroom can count on; Along with this data,
they sometimes use means such as self-evaluation tests and only sometimes
supervise the collaborative work of the groups, although they ask them to use
the Internet to search for information.
In this sense, we consider what Carmona and Puertas
(2012) already understood regarding U-learning as an objective to “create a
learning environment where the student is totally immersed and where they not
only acquire knowledge but also share it with their classmates and / or its
organization” (p. 25), since the digital context in which we live has caused
the way of learning to change and therefore the way of teaching must be
reconsidered. In this framework, we agree with Viñals-Blanco and Cuenca-Amigo
(2016), in that it must be the teachers who accompany and guide the students in
their learning process, since technologies alone do not do it. Therefore, it is
worth highlighting the importance of creating pedagogical dimensions that
indicate the training competencies that teachers must present.
Table 8
Descriptive and frequencies. Area 3
|
|
Descriptives |
Frequencies |
|||||
|
Area 3:
Digital Pedagogy (C) |
x̄ |
σ |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
C1. |
2.38 |
1.208 |
0 |
36.4 |
13.1 |
26.2 |
24.3 |
|
C2. |
2.27 |
1.135 |
5.6 |
21.5 |
29.0 |
28.0 |
15.9 |
|
C3. |
2.75 |
1.131 |
5.6 |
7.5 |
23.4 |
33.6 |
29.9 |
|
C4. |
2.14 |
1.134 |
7.5 |
21.5 |
34.6 |
22.4 |
14.0 |
3.4. Evaluation and feedback
In relation to area 4 “Evaluation and Feedback”, item
D3 “I use digital technologies to provide effective feedback” stands out with a
higher average (see Table 9). It can determined, based on the data, that the
majority of teachers respond to a central level of competence, choosing the
statement corresponding to level 2, except for item D2., In which they are
positioned at a lower level of competence, “I only analyze academically
relevant data. For example: performance, grades ... "
In relation to these data, we believe that if ICTs
have revolutionized teaching-learning processes, therefore they should also do
so for educational evaluation, a key piece to verify if the student body is
reaching the established objectives, given that it is equally relevant that
students enjoy their classes and are motivated by them, such that learning is
effective.
Tabla 9
Descriptive and frequencies. Area 4
|
|
Descriptive |
Frequencies |
|||||
|
Area 4: Evaluation and
Feedback (D) |
x̄ |
σ |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
D1. |
2.01 |
.964 |
5.6 |
23.4 |
41.1 |
24.3 |
5.6 |
|
D2. |
1.69 |
1.174 |
14 |
36.4 |
26.2 |
13.1 |
10.3 |
|
D3. |
2.05 |
1.047 |
2.8 |
31.8 |
35.5 |
17.8 |
12.1 |
3.5. Empower students
Focusing on area 5 "Empower students", as we
can see in Table 10, the item that obtains a higher average is E3. In this area
we find very extreme evaluations, with responses both in the maximum competition,
as in the minimum, or in central measures. Regarding the assessments where they
show less competence, they are related to item E2, in which 33.6% indicate that
"In my classes, all students must do the same activities", so there
are practically no actions to personalize The learning. On the other hand, they
show a medium competence with respect to item E3, “In my classes, I use
motivating digital stimuli. For example: videos, animations, cartoons…” and
finally, they show the maximum competition regarding equal access to devices
(E1), “I am flexible with digital tasks, I allow variety. For example: I adapt
the task, I discuss solutions, I offer alternative ways to complete the task…”.
With these data we can assess the empowerment of students based on the use of
digital media as a motivational tool, with the ability to adapt to situations
of diverse access to technological media, offering alternatives to the final
product, but not providing from the beginning of that diversity in the teaching
approach itself.
Table 10
Descriptive and frequencies. Area 5
|
|
Descriptive |
Frequencies |
|||||
|
Area 5: Empower Students (E) |
x̄ |
σ |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
E1. |
2.36 |
1.281 |
5.6 |
26.2 |
21.5 |
19.6 |
27.1 |
|
E2. |
1.58 |
1.404 |
33.6 |
17.8 |
15 |
24.3 |
9.3 |
|
E.3 |
2.39 |
.976 |
0.9 |
16.8 |
40.2 |
26.2 |
15.9 |
3.6. Facilitate the digital competence of students
In order to conclude the
analysis by areas, in area 6, the item that obtains a higher mean is F3. “I
propose assignments that require students to create digital content. For
example: videos, audios, photos, presentations, blogs, wikis ...” (Table 11).
The teachers are shown to have a medium competence, in
items F1, F2 and F5, while, in F3, they are positioned with a higher competence
in a very large percentage, 46.7% of the responses, indicating that “the students
believe digital content as an integral part of their learning”, and, on the
contrary, in item F4 they are shown to have a lower than average competence,
responding “I inform you that you should be careful when transmitting personal
information online”. Showing themselves thus competent enough to teach and
tutor their students so that they acquire sufficient digital competence and the
use of digital media and tools, but they are not a faithful guide when it comes
to accompanying students in the digital world in a safe way.
It can be considered that they have the self-concept
of a low level of competence with respect to teaching students in network
safety and responsibility, approaching the results of the study carried out by
Gallego-Arrufat et al. (2019), where they show good attitudes towards security,
but less knowledge, skills and practices related to the safe and responsible
use of the Internet, which is why they propose future lines of work and
training projects in security, privacy and digital identity.
Table 11
Descriptive and frequencies. Area 6
|
|
Descriptive |
Frequencies |
|||||
|
Area 6: Facilitate the
Digital Competence of Students (F) |
x̄ |
σ |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
F1. |
2.07 |
1.107 |
5.6 |
28 |
33.6 |
19.6 |
13.1 |
|
F2. |
2.09 |
1.092 |
9.3 |
15 |
44.9 |
18.7 |
12.1 |
|
F3. |
2.47 |
1.047 |
5.6 |
13.1 |
22.4 |
46.7 |
12.1 |
|
F4. |
1.59 |
1.162 |
19.6 |
30.8 |
27.1 |
15.9 |
6.5 |
|
F5. |
2.06 |
.958 |
3.7 |
24.3 |
42.1 |
22.4 |
7.5 |
4. Conclusions
This work is outlined around UPO faculty, with a
relatively young sample, although with more than 10 years of experience, who
acknowledge being familiar with the use of information and communication
technologies (ICT) as an educational tool for some time. weather. In this
framework and responding to the main objective of our research (OG1), we can
affirm that the surveyed teachers recognize an acceptable level of digital
competence, where teachers have a greater self-concept in digital skills than
their peers in all areasof knowledge except in Social and Legal Sciences.
Appreciating great needs in the area of Digital Pedagogy for all branches
except Science, as well as in evaluation and feedback for the branch of Arts
and Humanities and regarding empowering students especially in Social and Legal
Sciences (OE2 and OE3).
In particular, regarding the different areas of
competence (OE1 and OE3), the “Professional commitment” stands out, as the area
in which they are most competent. This aspect is directly related to the use of
technology to improve teaching, as a vehicle for communication and professional
interaction and for innovation. Likewise, they claim to participate regularly
in all kinds of training in this regard, which denotes a high level of
involvement and motivation. Thus, according to Falcó (2017), we intuit that the
development of TCD has a lot to do with a personal component and professional
commitment.
Also noteworthy are the values obtained in the areas
"Digital resources" and "Digital pedagogy", directly
related to the development of their own digital resources, or the use of
technology by students to acquire knowledge.
The lower level of competence is seen with respect to
evaluation and feedback (specifically D2), so it would be necessary to promote
the use of digital tools for evaluation, which generate, select, analyse and
interpret digital activity, performance and progress of students, in order to
inform, as well as to use digital tools to offer students an oriented support
and help them make the right decisions.
Consequently with the results obtained, we agree with
numerous studies (Colás-Bravo et al., 2019; Domingo-Coscolla et al., 2020), on
the need to carry out specific teacher training plans that allow teachers to
consolidate the levels assumed competencies, as well as being at more advanced
levels, such as those focused on pedagogical leadership with ICT, or on the use
of ICT resources for evaluation, feedback and improvement of student
performance, areas in which teachers feel remarkably less competent. This
aspect becomes doubly important, since as Olivares et al. (2018), the level
ofDigital competence of university teachers is clearly reflected in the
application of the didactic design strategy and in the way in which this
competence is developed in students. In this sense, We emphasize that the training
of teachers' skills must include fundamental aspects of responsible citizenship
and ethics in the use of digital technologies (European Commission, 2007 and
2013a), if we really want to train integral citizens.
In conclusion, we want to point out the limitations of
the study. The methodology used has a non-experimental, cross-sectional design
and the relationship of the sample with the areas of knowledge indicates a
decompensation with respect to the areas of Health Sciences (.9%) and
Engineering and Architecture (1.9%) with the areas of Arts and Humanities
(29.9%), Sciences (20.6%) and Social and Legal Sciences (46.7%), although these
data may correspond to the study population. In addition, the work we present
is part of a broader investigation, for this reason, it is not the object of
this study to extrapolate the results beyond the specific framework of the UPO,
but we do understand that they shed sufficient light to be able to describe the
specific situation. of teachers and their levels of digital competence in our
University,
Finally, as a future line of research, it is proposed
to carry out a longitudinal study, which allows the monitoring of the same
individuals over time and their evolution, eliminating the so-called effects
ofcohort.
5. Financing
This article is part of the R+D+I FEDER Andalucía
2014-2020 Project "Design, production and evaluation of t-MOOC for the
acquisition of digital competences of university teaching staff"
(US-1260616), financed by the Ministry of Economy and Knowledge of the Junta de
Andalucía.
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