Cómo citar este artículo:
Gutiérrez-Esteban, P., &
Jaramillo-Sánchez, G. (2022). Por una Educación Maker Inclusiva. Revisión de la
literatura (2016-2021) [For an Inclusive Maker Education. Literature review
(2016- 2021)]. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 64, 201-234.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.91256
RESUMEN
El movimiento maker ha causado gran interés en
el ámbito educativo, dando lugar a la educación maker. Se realiza una
revisión de la literatura con el objetivo de realizar un estudio sobre cómo la educación
maker contribuye a la inclusión social y educativa de los colectivos más
vulnerables y concretamente, las personas con discapacidad. Para ello, se
realizó una búsqueda en diversas bases de datos atendiendo a la combinación de
varios descriptores y filtros de búsqueda. Finalmente, tras ser sometidos a un
cribado y tomando en consideración los criterios de inclusión y exclusión
establecidos, se evalúan un total de 11 artículos. Los resultados muestran que
la educación maker tiene lugar principalmente, en el ámbito no formal,
llevando a la práctica actividades enriquecedoras, mediante el uso de recursos
y espacios maker. Igualmente, los hallazgos apuntan a que el movimiento maker
con una finalidad educativa, facilita el desarrollo de capacidades en estas
personas, así como la mejora de la autoestima y la autopercepción de sí mismas.
Además, la formación especializada en educación maker de las y los responsables
de ponerlas en práctica, facilita la inclusión de estos colectivos,
ofreciéndoles grandes beneficios tanto académicos como sociales.
ABSTRACT
The Maker Movement has generated great interest in the educational
field, resulting in Maker Education. This
work consists of a literature review to study how Maker Education
contributes to social and educational inclusion of the most vulnerable groups,
including people with disabilities. For this purpose, a search was carried out
in several databases based on the combination of different descriptors and
search filters. Finally, after being subjected to a screening and taking into
consideration the established inclusion and exclusion criteria, a total of 11
articles were evaluated. The results show that Maker Education has been
mainly developed, in the non-formal sphere, putting into practice rewarding
activities, through the use of Maker Resources
and Spaces. In the same way, the findings point out that the Maker
Movement, in an educational context, promotes skill development among these
individuals as well as improved self-esteem and self-perception. Moreover, the
specialised training in Maker Education of those responsible for putting
them into practice facilitates the inclusion of these groups, giving them great
academic and social benefits.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
movimiento maker; educación maker; inclusión;
discapacidad; revisión de la literatura
maker movement; maker education; inclusion;
disability; literature review
Los grandes avances de la
sociedad y la era digital nos permite disponer de información en cualquier
momento y lugar (Gonçalves et al., 2018), pero, en pleno siglo XXI, sigue
siendo necesario apostar por una educación basada en la igualdad y la justicia
social (Fernández Rodríguez et al, 2018), la cual debe ser promovida desde
todos los ámbitos educativos, tanto dentro del sistema educativo como desde
aquellas actividades formativas fuera de las instituciones, incluyendo en estos
el ámbito familiar y social y todos los demás ejes, que forman parte del día a
día de una persona. Podemos afirmar, por tanto, que es competencia de la
educación abrir las puertas a la inclusión tanto educativa, como social y/o
laboral de aquellas personas en condición de discapacidad y/o con
circunstancias particulares (Padilla Muñoz, 2010).
Cuando hablamos de “discapacidad” nos
referimos al término genérico, utilizado comúnmente para referirnos a aquellas
personas que presentan capacidades diferentes al resto de la sociedad, por
presentar características físicas y/o mentales, que en ocasiones,
conlleva a una dependencia de las personas de su entorno próximo (Moreno et
al., 2016.; Seoane, 2011). Las personas con discapacidad se encuentran
reconocidas como personas que presentan necesidades específicas de apoyo
educativo, por presentar dificultades de aprendizaje o necesidades educativas
especiales. Pero
además de estas necesidades y/o dificultades de aprendizaje, pueden pertenecer
a contextos desfavorecidos y/o minorías culturales. Por lo que las personas con
discapacidad forman parte de un colectivo potencialmente vulnerable, en el cual
también se encuentran aquellas personas que no pueden desarrollar su vida de
manera autónoma.
Con
el fin de ofrecer condiciones educativas equitativas al resto de sus iguales,
es decir, abogando por una inclusión
educativa (Plancarte, 2010) y considerando la diversidad como riqueza, es
necesario apostar por una educación
especial que proporcione las herramientas y recursos humanos y materiales
necesarios para la consecución de los aprendizajes y, a su vez, para la
contribución de su desarrollo integral, fin principal de la educación
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
[UNESCO] et al., 2016).
En cuanto a los cambios
provocados por las tecnologías digitales, estas nos han aportado un amplio
abanico de posibilidades, especialmente, a aquellas personas que presentan
alguna discapacidad y/o requieren apoyo para llevar a cabo su formación
personal, académica y/o profesional, con la finalidad de otorgarles una
inclusión social y educativa (Watts & Lee, 2017). Uno de los movimientos
con mayor popularidad en los últimos años, conocido como el Movimiento
Maker, puede ayudarnos a compensar desigualdades, favoreciendo la
adquisición de conocimientos de modo activo y compartido, promoviendo entornos
de interacción entre personas con diferentes capacidades y que provienen de
sistemas sociales y culturales diferentes (García & Carrascal, 2017).
La palabra “maker” proviene
del verbo to make (en inglés), cuya traducción al castellano
es hacer. Anderson (2012) afirmaba que “todos somos maker al nacer”, dando
sentido e identidad a las acciones que realizamos y mostrando interés y
curiosidad por explorar y conocer el entorno próximo. Este movimiento se
basa en el manejo de herramientas digitales permitiéndonos diseñar y fabricar
de manera rápida y sencilla, así como, la colaboración entre personas en el
ámbito digital. El movimiento Maker se remonta años atrás. Según Dougherty
(2012) tiene sus raíces en la revista Make en 2005 y la
primera Maker Faire en Estados Unidos en 2006, desde entonces está cambiando
quién, cómo y dónde se hacen las cosas. Por tanto, podemos establecer que este
movimiento se encuentra presente en la cultura actual dando lugar a un
nuevo concepto denominado “cultura maker”.
Este concepto podríamos
definirlo como una nueva tendencia en relación con los avances tecnológicos,
principalmente, gracias a que las personas contamos con las herramientas y
capacidades suficientes para producir proyectos y productos a los cuales se
puede acceder a través de internet; es decir, contamos con la tecnología y
creamos tecnologías para aprender de ellas (Tesconi, 2018). Incluso ha
permitido el avance y contraste de conocimientos mediante la red, gracias a que
los participantes de este movimiento comparten experiencias y orientaciones
para la creación de sus proyectos (Rodríguez & Domínguez, 2017., Castro,
2019).
Lo cierto es que el movimiento
y cultura maker está en una etapa de rápido desarrollo y visibilidad, por
tanto, debe tener cabida dentro del motor de la sociedad. Nos referimos
concretamente a la educación, en su sentido más amplio, llevándonos, por tanto,
a referirnos a la Educación Maker. Todo apunta que este tipo de
educación está causando gran interés en el contexto
educativo (Alves Alexio et al.,2021) y en otros
sectores o ámbitos. Cuando hablamos de Educación Maker nos
referimos, a una nueva propuesta de innovación educativa, que combina la
ciencia y la tecnología mediante el desarrollo de actividades basadas
principalmente en el construccionismo de Paper y el constructivismo de Piaget,
centrado en el “aprender haciendo” (Shad & Monty, 2019). En este
tipo de educación, el protagonista es el educando y el docente o formador un
guía del proceso de aprendizaje, siguiendo por tanto, las tesis propias de la
Escuela Nueva. Principalmente las establecidas por Dewey, Montessori y Fröebel,
dado que se trata de un proyecto de aprendizaje por construcción (Montanero
Fernández, 2019), donde el alumnado no solo fabrica sus propios proyectos o
artefactos, sino que, además, aprende y comparte sus conocimientos con otras
personas, a la vez que fomenta el trabajo colaborativo y el pensamiento
crítico (Blikstein et al., 2020).
Estos proyectos de
experimentación, basados en el “aprender haciendo”, nos han llegado
principalmente a manos del enfoque STEM (ciencia, tecnología, ingeniería
y matemática) / STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas),
a través del cual los estudiantes trabajan de forma globalizada y relacionada
con lo que demanda la sociedad para conseguir asimilarla e integrarse en ella
de forma eficaz (Leiva, 2019). Tanto es así que Fàgrebas (2020) establece que
este nuevo enfoque en las aulas es de vital importancia, para alcanzar la
igualdad y disminuir la brecha de género en el ámbito STEAM, especialmente
teniendo en cuenta que los perfiles laborales que se requerirán en los próximos
años, estarán dirigidos a esta línea de trabajo. Todo parece indicar que en los
centros educativos este enfoque se lleva a cabo principalmente mediante el
aprendizaje basado en proyectos, trabajando el pensamiento computacional y la
programación con robótica (Hughes et al., 2018).
Para que podamos llevar a cabo
este tipo de educación, es necesario contar con las herramientas y las
infraestructuras adecuadas. En relación a las herramientas, nos referimos a los
denominados “recursos
maker”. Dentro de estos, podemos diferenciar entre los considerados como
herramientas de fabricación digital, algunas de las más comunes son las
impresoras 3D o la cortadora láser; pero también merecen especial atención y
deben ser tomadas en cuenta, otras herramientas como ordenadores, material de
realidad virtual, robot, programas como Makey Makey… con la
finalidad de poder llevar a cabo ese tipo de actividades, donde los
participantes pueden trabajar juntos para crear nuevos conocimientos, así como
productos físicos y/o tecnológicos y resolver problemas de forma independiente
(Zuckerman, 2010.,Martín, 2015).
En relación a las
infraestructuras, cabe destacar que comúnmente existen diferentes tipos de los
denominados “Espacios maker”, configurándose
como lugares donde se puede construir, destruir, montar y desmontar cosas, así
como diseñar nuevos productos, a través de un modelo constructivista. Podemos
encontrarnos con los Fab Labs, Hackerspaces y Makerspaces.
La diferencia entre ambos espacios radica en el contexto donde se ubican y las
funciones de los mismos (Geser et al., 2019., Leiva, 2018).
Así, los Fab Labs son
laboratorios de creación digital que hacen posible la invención y creatividad,
a través de láser e impresoras 3D controladas por computadoras y otras
herramientas. Suelen pertenecer a redes de laboratorios, permitiendo compartir
proyectos entre diferentes espacios, así como los proyectos que se realizan en
unos espacios, puedan ser replicados en otros. Sin embargo, los hackerspaces se
centran en la programación de software y hardware abiertos
que contienen componentes electrónicos y sensores, funcionando en todo el mundo
a modo de comunidades. Los makerspaces, por el contrario, se
desarrollan en las escuelas o en entornos concretos dentro de estas (escuelas
maker y/o aulas maker), así como en espacios como bibliotecas, museos y
otras organizaciones públicas (fuera del entorno formal).
Cabe destacar que la mayoría
de experiencias maker se desarrollan dentro del ámbito no formal, encontrándonos
con herramientas como las mencionadas
anteriormente, las cuales suelen adaptarse a las características de las
personas participantes y las actividades propuestas (Mersand, 2021). Aun
así, existen experiencias en el ámbito formal, García Sáez (2016) muestra
algunas de estas, como pueden ser la implantación de los FabLearn,
que se desarrollan en la actualidad en siete centros, cuya intención es
investigar dentro del propio centro cuáles son las mejores prácticas
educativas
Dentro del ámbito no formal,
como hemos comentado anteriormente, es común encontrar este tipo de
experiencias maker en diversos contextos, como museos,
bibliotecas, asociaciones. Tanto es así, que en ciudades como Berlín,
Londres y Edimburgo, se ha creado una red de bibliotecas, denominada Maker
Library Network, (García Sáez, 2016). En esta misma línea, merece
mención el proyecto Frysklab, que consiste en una furgoneta
móvil equipada como una auténtica biblioteca y que recorre Países Bajos
realizando talleres y actividades para jóvenes mediante recursos maker.
Del mismo modo,
Suárez-Guerrero y Gutiérrez-Esteban (2020) nos muestran otra experiencia como
son los Fab Lab projects, similar a una red social en la
cual se unen personas interesadas en la creación de proyectos maker.
Dicha experiencia ofrece un espacio para potenciar el aprendizaje
compartido, flexible y abierto, donde todas las personas que participan
comparten sus proyectos de fabricación o mejoras de proyectos, además, cuenta
con la posibilidad de presentar “dificultades” o “solicitar ayuda” a aquellas
personas que comparten dichos proyectos.
Para culminar esta
relación de experiencias, merecen especial mención dos proyectos desarrollados
desde Xtrene Makespace Almendralejo (Castañeda
Zamora & Aranda de la Cruz, 2020) que van más allá del ámbito informal. Uno
de ellos consiste en conseguir una asignatura denominada Techno Maker, destinada
a trabajar contenidos Maker en el Colegio Puerta Palma de
Badajoz. El otro proyecto llevado a cabo, consiste en la creación de un
espacio Maker en un centro de Educación Especial,
denominado Make-Space ASPACEBA, donde el personal del centro
crea material de apoyo para sus estudiantes, así como el propio alumnado puede
adquirir competencias en robótica, impresión 3D y realidad virtual.
Una vez descritos los
conceptos que sustentan este trabajo, debemos destacar que, hemos llevado a
cabo una revisión de la literatura, la cual, mostraremos a continuación en
profundidad el desarrollo de esta.
2. Metodología
Para llevar a cabo la presente
revisión de la literatura, hemos seguido los criterios puestos en práctica por
Sánchez-Meca y Botella (2010) y Kitchenham (2004), los cuales se pueden
observar en la Figura 1:
Fases abordadas para la realización de la revisión
2.1. Planificación de la revisión
En primer lugar, es necesario
delimitar las preguntas de investigación a las que pretendemos dar
respuesta. Concretamente las cuestiones planteadas se han segmentado en
generales y específicas, con la finalidad de poder dar respuesta a la pregunta
general, a través de las diferentes preguntas específicas planteadas (Figura
2).
Figura 2
Preguntas de investigación.
2.2. Realización de la revisión
El proceso de búsqueda se
llevó a cabo principalmente de forma electrónica. El objetivo principal de esta
primera búsqueda era centrar la investigación en un campo específico del movimiento
maker. Para ello, se utilizaron las bases de datos: Scopus, Dialnet,
Web of Science y ERIC, mediante la utilización de ecuaciones
binarias, formadas por descriptores relacionados con el Movimiento
Maker y la educación especial y/o la inclusión educativa, con la
finalidad de buscar la confluencia entre ambos. Con base en los resultados
obtenidos y los intereses iniciales que nos han movido a hacer esta
investigación, hemos decidido centrar la búsqueda, acotando el tema a
“Educación”, siendo éste un tema de especial interés como docentes
investigadoras.
Por consiguiente, realizamos
una segunda búsqueda en las bases de datos, ya citadas, en la cual
empleamos como descriptores “Maker education” and “Special education” /
“Educación maker” and “Educación especial”.
A partir de los reportes de
búsqueda en las diferentes bases de datos, se realizó una síntesis cuantitativa
de la información bibliográfica obtenida, atendiendo a los descriptores
mencionados y aplicando diferentes filtros de búsqueda, que fueron los
siguientes:
·
Intervalo de publicación:
ajuste temporal en los últimos seis años: 2016-2021.
·
Tipo de documentos: artículos
y revisiones.
·
Idioma: inglés/ español.
·
Texto completo.
Los resultados de esta segunda
búsqueda, tras aplicar los filtros mencionados, fueron un total de
240 artículos. Atendiendo a sus títulos, resúmenes y palabras clave,
detectamos que la gran mayoría de los documentos (excepto dos) no se
ajustaban a los objetivos de la presente investigación, tomando en
consideración los criterios de inclusión y exclusión preestablecidos, que
podemos observar en la tabla 1.
Tabla 1
Criterios de exclusión e inclusión. Fuente:
Elaboración propia
Criterios de inclusión |
1. Se aborda cualquier contexto educativo, no
únicamente la educación formal. 2. Contempla a personas con discapacidad o cualquier
otro colectivo vulnerable debido a sus circunstancias personales, sociales
y/o culturales. 3. Tratan específicamente tendencias o
experiencias maker. |
Criterios de exclusión |
1. Únicamente atiende a colectivos en circunstancias
personales, sociales y/o culturales favorables. 2. No tratan específicamente tendencias o
experiencia maker. |
Atendiendo a estos resultados,
decidimos realizar una tercera búsqueda. A pesar de que, en el marco teórico,
hemos podido observar que los términos “Discapacidad”, “Educación Especial” y
“Educación Inclusiva” no son sinónimos, con esta tercera búsqueda detectamos
que se consideran términos que pertenecen a la misma raíz semántica. Por eso,
en las siguientes búsquedas se tomaron en consideración aquellos documentos que
hacían referencia a cualquiera de estos términos. Así, realizamos esta tercera
y última búsqueda, en las bases de datos Scopus, Web of Science, Dialnet
y ERIC, mediante diversas ecuaciones de búsqueda simple, las cuales podemos
observar en la Tabla 2.
Tabla 2
Ecuaciones de búsquedas empleadas en la tercera
búsqueda. Fuente: Elaboración propia.
Descriptores utilizados en la tercera y última búsqueda |
Inglés |
“Maker Education” AND “Special Education”, “Maker Education” AND
“Inclusive Education”, “Maker Education” AND “Diversity”, “Maker Education” AND
“Disability”, “Maker AND “Special Education”, “Maker” AND “Inclusive
Education”. |
Español |
“Educación Maker” y
“Educación Especial”, “Educación Maker” y “Educación Inclusiva”, “Educación
Maker y “Diversidad”, “Educación Maker” y “Discapacidad”, “Maker” y
“Educación Especial”, “Maker” y “Educación Inclusiva”. |
Cabe
destacar que, en esta tercera y última búsqueda, fue necesario
ampliar los filtros de búsqueda dado que los documentos pertinentes encontrados
para la investigación eran muy reducidos. Se amplió el tipo de documentos,
abarcando, además de los artículos y revisiones, las tesis, TFM, TFG, libros y
artículos de libros.
También se ampliaron las
fuentes de información en las que realizabamos las búsquedas, consultando, además
de las ya citadas anteriormente, el repositorio Dehesa (para la consulta y
localización de TFG y TFM en la Universidad de Extremadura) y las bases de
datos Teseo y Redinet (para localizar tesis doctorales en esta misma
línea de investigación). Es importante destacar que estas últimas búsquedas no
nos mostraron resultados afines a nuestra investigación.
Atendiendo tanto a los
descriptores mencionados, como a los filtros de búsqueda establecidos, se
obtuvieron 1355 documentos. Siguiendo el mismo criterio que en las
primeras búsquedas, los resultados fueron examinados en primer lugar, teniendo
en cuenta el título, resumen, palabras clave y temática del documento
analizado. Por consiguiente, si atendiendo a estos criterios, los documentos
se ajustaban a los intereses de la presente investigación, se
procedía a la lectura del texto en su totalidad. De manera que se combinaron
los resultados de las diferentes búsquedas y se eliminaron los duplicados según
el DOI, el título del artículo y la autoría; se eliminaron concretamente,
52 artículos. Por lo tanto, en total se revisaron
1.303 documentos, de los cuales, únicamente 11 fueron considerados
pertinentes para nuestra investigación.
El proceso seguido para
identificar y seleccionar los documentos pertinentes, se puede observar en el
siguiente diagrama de flujo (Figura 3).
Figura 3
Diagrama de flujo para la selección de artículos
Fuente: Elaboración propia
3. Análisis y resultados
La interpretación de la revisión se llevaron a
cabo tres fases, que podemos observar en la Figura 4:
Figura 4
Fases para realizar el análisis de resultados
Los resultados obtenidos se han sintetizado en la
Tabla 3, la cual se muestra a continuación:
Tabla 3
Hallazgos
encontrados atendiendo a las categorías establecidas.
Ámbito
educativo |
Contexto
intervención educativa |
Capacidades
que desarrolla |
Actividades
desarrolladas |
Recursos
empleados |
Hallazgos |
Formal Escuela de primaria (Área de
Helsinki, Finlandia) |
Dificultades de aprendizaje |
Percepciones positivas de sí
mismo Sentimiento de pertenencia a un
grupo Interés por el desarrollo de la
actividad Aumento de la creatividad |
Creación de una casa a escala |
Computadoras, Tablet, material
de construcción (textiles, maderas, papel) |
Previamente al desarrollo de las actividades se deben proponer
instrucciones claras Importancia del ABP en las
experiencias maker Utilización de los mismos
métodos didácticos de forma regular |
Formal Escuela italiana |
Funcionalidad motora reducida |
Habilidades creativas Cooperación Aceptación de la ayuda de sus
iguales, sin considerarlo una intromisión |
Robot saltarín de papel Robot de juguete Molinos de viento conectados a fuentes
de alimentación como una batería |
Su propio espacio maker:
Tablet, impresora 3D, material de realidad aumentada |
Necesidad de la ayuda de
ciertos materiales de precisión: pinzas Conocimiento de la opinión de
los alumnos: reflexión discursiva y/o reuniones |
Limitaciones
socioculturales/incorporación tardía al sistema educativo/origen
inmigrante |
Desarrollo de habilidades
creativas Sentido de pertenencia al grupo Avance en el desarrollo del
lenguaje |
Necesidad de mayor ayuda en la
compresión de las instrucciones, debido a su desconocimiento de la lengua |
|||
Disarmonía evolutiva: afectada, principalmente, el desarrollo
afectivo |
Habilidades creativas. Cooperación Desarrollo de la empatía Sentimiento de pertenencia al
grupo |
Papel activo del docente:
necesaria ayuda en la autorregulación de estas personas |
|||
No Formal Talleres maker teórico-
práctico para docentes o formadores. |
Discapacidad motora |
Desarrollo del pensamiento
computacional Cooperación Sentido de pertenencia a un
grupo Potenciación de motricidad |
Programación de secuencias para
lograr el movimiento de un robot dentro de un laberinto Circuitos sencillos Creación de un instrumento
musical |
Makey Makey Robot Material reciclado Impresoras 3D |
Imprescindible la ayuda de
especialistas en momentos puntuales Grandes beneficios en el
desarrollo de terapias |
Formal Campus de Educación Especial de
Texas. |
Trastornos emocionales y/o de
conducta |
Aumento de las interacciones
sociales Disminución del estrés Incremento de sus interacciones Disminución de comportamientos
agresivos |
Desarrollo de actividades
enfocadas en los diferentes proyectos del centro |
Ordenadores de todo tipo Tablet Libros para localizar la
literatura |
Diferencias significativas en
comparación a los resultados obtenidos mediante la educación “normal” |
No formal Asociaciones Síndrome de Down. |
Síndrome de Down |
Desarrollo del pensamiento
computacional Aumento de la motivación e
interés por las actividades Potenciación de su autoestima Mejora de los resultados
académicos Grandes avances en el
pensamiento lógico matemático Potenciación de emociones
positivas |
Programación de secuencias
sencillas |
Kit de robótica KIBO |
Sesiones de corta duración: 20
min. aprox. Las tareas deben relacionarse
con los contenidos curriculares u objetivos de las terapias a realizar |
Formal Aulas hospitalarias (Canarias y
Madrid) |
Diferentes enfermedades que
conllevan a hospitalización de larga duración de infantes y adolescentes |
Desarrollo del pensamiento
computacional Potenciación de la autoestima Acentuación la cooperación Incremento de relaciones
sociales |
Programación de secuencias
sencillas Realización de la maqueta de
una habitación de hospital |
Kit de robótica KIBO Impresoras 3D Papel de diferentes modelos |
Su estado de salud se considera
primordial, no deben ser sometidos a presión Evasión de la propia realidad
mediante el desarrollo de las actividades |
Informal (Programa YaMakers) Espacios de fabricación en
Barcelona |
Autismo |
Aumento de motivación Potenciación de la integración
social Incremento de la
autorregulación personal Adquisición de competencias
para trabajos futuros |
Diferentes tareas enfocadas a
subsanar necesidades concretas de la vida diaria (marcar rutinas) |
Impresoras 3D Ordenadores Cortadora láser Programas de diseño |
Las actividades deben enfocarse
en aquellos temas que resulten de interés (las personas con TDAH suelen tener
fijación por determinados temas) |
No Formal Museo de la ciudad de New
York, con la finalidad de llevarlo posteriormente a escuelas públicas |
Desarrollo de la autonomía e
independencia Aumento del interés en la realización
de actividades Favorece el rendimiento
académico Desarrollo de habilidades de
socialización Potenciación la confianza en sí
mismo |
Realización de estructuras 3D
(piezas de legos, animales, personajes de videojuegos, juegos de mesas, etc.) |
Impresora 3D Ordenadores Cortadora láser Luces de led |
Formación de grupos homogéneos:
composición de los grupos atendiendo a sus capacidades, no a su discapacidad |
|
No Formal Biblioteca Imagina/Centro de impulso
social de San José (México) |
Estudiantes con altas tasas de
retraso educativo en zonas vulnerables |
Crecimiento de la asistencia a
centros educativos Incremento del interés por su
aprendizaje Desarrollo de habilidades
cognitivas y emocionales Afianzamiento de la confianza
en ellos mismos |
Retos creativos bajo enfoque
STEM/STEAM: Construcción de robot Programación de robot Programación y diseño
de soluciones de posibles incidentes |
Tablet Set Lego Boost App Lego Boost |
Imprescindible la asignación de
roles en el desarrollo de estos proyectos, para que conozcan el impacto que
su compromiso de trabajo tiene en el producto final Gran tendencia a compartir con
la familia los logros adquiridos |
Formal Ensayo llevado a cabo en INJA
París |
Discapacidad Visual |
Aumento de la percepción de los
pequeños detalles Adquisición y retención de
conocimientos Alza de la motivación en la
realización de actividades Incremento del índice de
respuestas correctas en relación a la historia de la ciudad de París |
Creación de mapa de la ciudad
de París Adquisición de conocimientos de
geografía e historia de la ciudad de París |
Impresoras 3D Cortadora láser Folletos en brailles Audios como complementos de
información. Cuestionarios (para comprobar
el índice de respuestas correctass) |
Las actividades deben
realizarse en periodos cortos de tiempo y evitar los “tiempos muertos” Combinación de recursos maker
con otros recursos necesarios como el braille o formato audio |
Fuente: Elaboración propia a partir de Giraud et al. (2017),
Giusti y Bombieri (2020), Gómez (2019), González González (2020), Keay-Bright
et al. (2021), Martínez Torán (2016), Mena Avilés y Cuevas Cortés (2018) y
Soumunen et al. (2020).
Atendiendo al análisis de los
datos, mediante el desarrollo de la presente investigación observamos que el movimiento maker, con el paso de los
años, ha tomado adoptado un papel más inclusivo. Esta evolución ha sido posible
gracias a que ha facilitado la participación de otros colectivos y personas con
distintas capacidades (Bar & Worsley, 2021; Seo, 2019) considerando
entre ellos a las mujeres y personas que presentan algún tipo de discapacidad o
circunstancia personal, social y/o cultural excepcional (Buchholz et al.,
2014). Este hecho fue constatado por Bar (2020), quien puso en evidencia que
los proyectos desarrollados bajo la filosofía maker y tomando en consideración
a las personas con discapacidad, permiten llegar a conocer en profundidad sus
capacidades y a su vez, la gran importancia que adquiere el papel inclusivo de
este movimiento, generando situaciones de inclusión social y laboral para este
colectivo.
Si bien es cierto que los
hallazgos localizados nos demuestran que la Educación
Maker produce beneficios en las personas que presentan alguna discapacidad,
proporcionando el desarrollo de habilidades, las cuales, serían complejas de
desarrollar con metodologías menos manipulativas y prácticas. Por consiguiente,
las evidencias encontradas en relación con la puesta en práctica de este tipo
de educación, con grupos vulnerables,
son escasas y dejan al descubierto la influencia de la idiosincrasia de cada
persona a la hora de aprender.
Así, los estudios analizados
ponen en evidencia que la mayoría de docentes y formadores no poseen
conocimientos sobre el mundo maker e
incluso, presentan resistencias respecto al papel de la tecnología como
favorecedora de la inclusión de personas con discapacidad, llegando incluso a
no implementarlas (Keay-Bright et al., 2021). Por ello, es importante la
necesidad de una formación sobre educación
maker, para que ésta responda a las necesidades educativas de las personas
(Hughes et al., 2018.; Martín et al., 2020).
Por otra parte, es importante,
que los docentes o formadores otorguen tiempos y espacios a las personas con
discapacidad para que vayan familiarizándose con este enfoque, empleando los
mismos métodos, materiales y organización espacio-temporal de manera regular
(Sormunen et al., 2020). Tanto es así que se torna imprescindible considerar el
espacio como una variable de gran relevancia, así como todas las herramientas
necesarias para este fin y así poder asegurar el éxito de estas experiencias en
contextos educativos maker con
personas con necesidades educativas especiales y/o específicas de apoyo
educativo (Gómez, 2019), pues algunas de ellas pueden presentar
disfuncionalidades en sus estados de ánimo, actitudes e incluso, conductas en
un espacio y no en otro. Tanto es así, que Hughes et al. (2018) revelaron la
eficacia del denominado “rincón maker”,
un pequeño espacio maker dentro de un
aula ordinaria, en la autorregulación de las propias conductas. De hecho,
González González (2020) apuesta por relacionar las actividades maker, dentro del ámbito educativo formal, con los
contenidos curriculares, con la finalidad de potenciar los resultados
académicos del alumnado (Giraud et al, 2017).
Al mismo tiempo, Sormunen et
al. (2020) revela las bondades del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como
método didáctico para la realización de actividades
maker, así como las discusiones reflexivas tras la realización de estas,
con la finalidad de aumentar la participación activa y permitir expresar sus
emociones al resto del grupo de forma espontánea. En relación con el tiempo, se
recomienda que las actividades no excedan los 20 minutos (Hughes et al., 2018.;
Gómez, 2019) y que previamente, el docente o formador proporcione instrucciones
sencillas y claras adaptadas a las personas participantes.
En cuanto al agrupamiento y
gestión del trabajo en grupo, Giusti y Bombieri (2020) y Martín et al. (2020)
establecen que la distribución de los grupos para el desarrollo de las
actividades, debe realizarse de forma heterogénea, sin tener en cuenta las
limitaciones de sus componentes, con la finalidad de promover sentimiento de
pertenencia a un grupo, así como la empatía y ayuda entre los/as participantes.
En síntesis, para que la educación maker sea inclusiva, se deben
tener en cuenta las características de cada persona y ser conscientes que en
ciertos momentos, el papel de guía del docente o formador se debe
“flexibilizar” tomando en consideración que determinados colectivos requieren
de una ayuda más personaliza, para el desarrollo de las actividades e incluso
para autorregular las conductas propias derivadas de su idiosincrasia (Sormunen
et al., 2020).
Hasta el momento son escasas
las investigaciones que, según la literatura precedente consultada, han tomado
en consideración la inclusión en las experiencias
maker en Educación.
A pesar de ello, los hallazgos
encontrados dejan constancia del gran papel que juegan las experiencias de educación maker y los espacios maker en la inclusividad de los
colectivos que hemos mencionado (Bar & Worsley, 2021; Giraud et al., 2017;
Giusti, & Bombieri, 2020; Gómez, 2019; González González, 2020; Hughes et
al., 2018; Keay-Bright et al., 2021; Martín et al., 2020; Martínez Torán, 2016;
Mena Avilés & Cuevas Cortés, 2018; Soumunen et al., 2020)
En respuesta a la pregunta de
investigación planteada, es posible afirmar que las evidencias empíricas son
escasamente significativas como para conocer realmente la magnitud de lo que
supondría incluir la Educación Maker
en los distintos contextos educativos, si bien, el estudio de los trabajos
precedentes nos lleva a pensar que una pedagogía
maker resulta eficaz para trabajar con las personas con discapacidad o con
circunstancias sociales que así lo requieran, tanto dentro de los contextos
formativos formales como informales. Este enfoque promueve un avance en su
desarrollo, potenciando características como la confianza y la motivación, así
como el desarrollo de habilidades colaborativas, el sentido de pertenencia a un
grupo y la oportunidad de sentirse miembros de una sociedad, de forma
inclusiva. Además, en la escuela, favorece un mayor rendimiento académico del
alumnado que se encuentra muy limitado por sus condiciones sociales, familiares
y/o personales, principalmente porque libera a los estudiantes de la
instrucción típica de la educación “tradicional” (Hughes et al., 2018; Martín
et al., 2020).
Finalmente, algunas de las
limitaciones encontradas en este trabajo, es el escaso número de experiencias maker desarrolladas con colectivos
vulnerables, por su situación personal y/o social. Por ello, consideramos
necesario continuar trabajando en esta línea, con el fin de desarrollar más
investigaciones descriptivas y específicas, atendiendo a diferentes tipos de
discapacidad, dentro de los entornos educativos formales y con el objetivo de
llegar a estudiar en profundidad el impacto de la educación maker en la inclusión educativa y así poder sacar el
máximo partido a este nuevo enfoque de la enseñanza.
Financiación
La publicación de este trabajo
ha sido posible gracias a la financiación concedida por el Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (FEDER) de la Unión Europea y por la Junta de Extremadura
(Consejería de Economía, Ciencia y Agenda Digital), al Grupo de
Investigación EduTransforma-T (SEJ054, GR21141). Ayudas cofinanciadas
por fondos FEDER. Programa operativo FEDER de Extremadura.
For an Inclusive Maker Education. Literature
review (2016- 2021)
1. Introduction
Major advances in society and the digital age enable
access to information anywhere, anytime (Gonçalves et al., 2018). However, in
the 21st century, supporting education systems that are based on equality and
social justice is still a necessity (Fernández Rodríguez et al, 2018). Such
systems must be promoted in all areas of education, both within the education
system itself and in learning activities taking place outside education
institutions, including the family and social sphere as well as other spaces,
that are part of daily life. Therefore, the education system must facilitate
the inclusion of people with disabilities or special circumstances in
education, society and/or the labour market (Padilla Muñoz, 2010).
We use “disability” here as a generic term commonly
used to refer to people with different capabilities than the rest of society
due to their physical or mental characteristics, who occasionally have a
reliance on those close to them (Moreno et al., 2016.; Seoane, 2011). People
with disabilities are recognised as needing specific educational support due to
their learning difficulties or special learning needs. However, in addition to
these challenges, individuals with disabilities may be underprivileged and/or
belong to a minority group. As such, people with disabilities are part of a
potentially vulnerable group, which also includes people who are unable to live
independently.
To provide education opportunities for people with
disabilities akin to those of their peers, that is, to advocate for education
inclusivity (Plancarte, 2010) while promoting diversity, it is necessary to
advocate for a special education programme capable of providing people with
disabilities with adequate tools, including human and material resources, to
support their learning and overall development. This is the main goal of
education (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
[UNESCO] et al., 2016).
New digital technologies have brought about
substantial improvements in the possibilities for social and educational
inclusion of people with disabilities and/or who require special support to
receive personal, academic and/or professional education (Watts & Lee,
2017). One of the most popular movements of the last few years is the so-called
Maker Movement. The Maker Movement can help compensate for learning
inequalities and strengthen active and shared knowledge acquisition by
promoting interaction between people with different skills and people with
different social and cultural backgrounds (García & Carrascal, 2017).
The word “maker” comes from the verb to make. Anderson
(2012) states that “we are all born makers” because we seek meaning and
identity through our actions and we show interest and curiosity in exploring
and understanding our surroundings. This movement is based on using digital
tools to design and build easily and quickly, and on digital collaboration. The
Maker Movement dates back several years. According to Dougherty (2012), the
Maker Movement has its roots in the magazine Make in 2005 and in the first
Maker Faire in the United States in 2006. The who, how and where of the Maker
Movement has been evolving ever since. Therefore, the Maker Movement is
established in modern culture and has resulted in the new concept of “Maker
Culture”.
This concept can be defined as a new trend in
technological developments driven by improved tools and skills to carry out
projects and make products, which can be accessed online. That is, current
technology facilitates learning from making technology (Tesconi, 2018).
Further, participants in the Maker Movement improve and share knowledge by
sharing experiences and advice on creating projects online (Rodríguez &
Domínguez, 2017, Castro, 2019).
The Maker Movement and Maker Culture are in a phase of
rapid development and growing visibility, and should thus be integrated into
key parts of society, including education in a broad sense, thus leading to the
concept of Maker Education. It is clear that this type of education is of great
interest for education (Alves Alexio et al., 2021) and other sectors. Maker
Education is a new proposition for educational innovation that combines science
and technology through activities mainly based on Papert’s constructionism and
Piaget’s constructivism, and centred on “learning by doing” (Shad & Monty,
2019). In this type of education, the learner takes centre stage and the
teacher or trainer guides the learning process. This follows the doctrine first
put forward by the New School centuries ago, especially the ideas stated by
Dewey, Montessori and Fröebel, as the project is based on learning by making
(Montanero Fernández, 2019). In this type of learning, students not only make
their own projects and devices, but also learn and share their knowledge, and
improve their teamwork and critical thinking skills (Blikstein et al., 2020).
Experimentation projects based on “learning by doing”
have been mainly applied in STEM (science, technology, engineering, mathematics)
and STEAM (science, technology, engineering, art and mathematics). Students
work together worldwide on these projects, which are informed by societal
demands, with the aim of furthering understanding of and integration into
society (Leiva, 2019). As such, Fàgrebas (2020) states that this new learning
approach is crucial to achieve equality and to decrease the gender gap in
STEAM, especially given that job profiles in STEAM will be increasingly needed
in the coming years. Educational centres seem to apply the “learning by doing”
approach mainly through project-based learning of computational thinking and
robotics programming (Hughes et al., 2018).
Implementing Maker Education requires appropriate
tools and infrastructure. Tools are known as “Maker Resources”, which include
popular digital fabrication tools such as 3D printers and laser cutting
machines, as well as computers, virtual reality sets, robots and software such
as Makey Makey, etc. Overall, Maker Resources allow participants to collaborate
in activities to create new knowledge, to make new physical and/or
technological products, and to independently solve problems (Zuckerman, 2010;
Martín, 2015).
Regarding maker infrastructure, there are different
types of so-called “Maker Spaces”. These are places for making, destroying,
assembling and disassembling things, and for designing new products, in line
with a constructivist model. Some
examples of Maker Spaces are Fab Labs, Hackerspaces and Makerspaces. The main
differences among them are their location and context, as well as their
function (Geser et al., 2019; Leiva, 2018).
Fab Labs are laboratories focused on digital creation,
which make invention and creativity possible through using computer-controlled
3D printers, laser cutters and other tools. They are usually part of laboratory
networks, which allows projects to be shared among different spaces. Projects
can then be replicated in different spaces. In contrast, Hackerspaces focus on
open software programming and open hardware containing electronic components
and sensors. They are community-run and are operated worldwide. Finally,
Makerspaces are set up in schools (maker schools), in dedicated spaces within
schools (maker classrooms), or outside formal educational environments such as libraries,
museums and community centres.
Importantly, most maker experiences are carried out in
non-formal contexts, in which the aforementioned tools are adapted to the
participants and specific activities (Mersand, 2021). Nevertheless, some maker
experiences take place in a formal context. For example, García Sáez (2016)
describes how FabLearn has been implemented in seven education centres with the
objective of investigating best educational practices in each centre.
In non-formal contexts, maker experiences frequently
take place in a variety of settings such as museums, libraries and
associations. Maker Library Networks, for example, have been set up in cities
like Berlin, London and Edinburgh (García Sáez, 2016). The Frysklab project is
also noteworthy; a van outfitted as a library tours the Netherlands while
carrying out workshops and activities for young people using Maker Resources.
Likewise, the FabLab projects connect people
interested in creating maker projects in a similar manner to social networks
(Suárez-Guerrero and Gutiérrez-Esteban, 2020). This maker experience offers a
common space where participants can share their fabrication projects or their
improvements on existing projects, thus promoting flexible and open shared
learning. Further, participants can submit “difficulties” or “ask for help”
from other participants within the project.
Finally, two maker experiences worth highlighting are
two projects developed by Xtrene Makespace Almendralejo (Castañeda Zamora &
Aranda de la Cruz, 2020), which transcend the non-formal context. One of the
projects consists of teaching maker content in the course Techno Maker, which
is carried out at the Puerta Palma School in Badajoz. The other project is a
Maker Space at the Special Education Centre Make-Space ASPACEBA. Here,
employees develop supporting teaching material for the students, and students
acquire skills in robotics, 3D printing and virtual reality.
Having introduced the concepts relevant to the present
work, we now describe in depth the literature review we have carried out on the
topic.
2. Methodology
To complete this literature review, we followed the
criteria outlined in Sánchez-Meca & Botella (2010) and Kitchenham (2004),
which are shown in Figure 1:
Figure 1
Literature review stages
2.1. Review planning
First, we defined the research questions, grouping
them into general and specific. By addressing various specific questions, were
then able to answer the general question (Figure 2).
Figure 2
Research questions
2.2. Review
The search process was mainly
digital. The main goal of this first search was to focus the research onto a
specific area of the Maker Movement. To do this, we searched the Scopus,
Dialnet, Web of Science and Eric databases for keywords related to the Maker
Movement, as well as special education and/or educational inclusion. The
searches targeted the intersection between both keyword strings using binary
equations. Based on the preliminary search results and our initial motivation
for this research, we decided to restrict our search to those results within
the “Education” context, as this was particularly interesting to us given that
we are lecturers and researchers.
Therefore, we performed a
second search on the same abovementioned databases using the keywords “Maker
education” and “Special education”/“Educación maker” and “Educación
especial”.
We carried out a quantitative
synthesis of the bibliographical information according to the above keywords.
Additionally, we filtered the database search results according to the
following criteria:
·
Publication interval: last six
years (2016–2021).
·
Document types: research
articles and reviews.
·
Language: English and
Spanish.
·
Full text.
After applying the
abovementioned filters, this second search yielded 240 articles. Reviewing the
title, abstract and keywords revealed that most documents (all except two) did
not match the objectives of this research, according to the pre-established
inclusion and exclusion criteria shown in Table 1.
Table 1
Exclusion and inclusion
criteria. Source: prepared by the authors
Inclusion criteria |
2.
The text addresses any educational context (not only formal education). 3.
It considers people with disabilities or any other vulnerable group due
to their personal, social and/or cultural circumstances. 4.
It specifically addresses maker trends or experiences. |
Exclusion criteria |
2.
The text only addresses groups of people whose personal, social and/or
cultural circumstances are advantageous. 3.
It does not specifically address maker trends or
experiences. |
In light of these results, we decided
to perform a third search. Even though, in theory, the terms “Disability”,
“Special Education” and “Inclusive Education” are not synonyms, in this third
search we detected that those terms are considered to have the same semantic
root. For that reason, subsequent searches included documents that mentioned
any of those terms. As such, we performed a third and final search on the
databases Scopus, Web of Science, Dialnet and ERIC using a variety of simple
search equations, shown in Table 2.
Table 2
Simple search equations used in the third search. Source: prepared by
the authors
Keywords used in the third and final
search |
English |
“Maker Education” AND “Special Education”, “Maker Education” AND
“Inclusive Education”, “Maker Education” AND “Diversity”, “Maker Education”
AND “Disability”, “Maker” AND “Special Education”, “Maker” AND “Inclusive
Education”. |
Spanish |
“Educación Maker” AND
“Educación Especial”, “Educación Maker” AND “Educación Inclusiva”, “Educación
Maker” AND “Diversidad”, “Educación Maker” AND “Discapacidad”, “Maker” AND
“Educación Especial”, “Maker” AND “Educación Inclusiva”. |
We note that in this third and
final search we needed to broaden the search criteria because of the low number
of search results. The document type criteria were expanded to also include,
besides research articles and reviews, PhD theses, Bachelor’s and Master’s
dissertations, books and book chapters.
We also added databases to our
searches; to the abovementioned databases we added the Dehesa database (which
includes Bachelor’s and Master’s dissertations in the University of
Extremadura) and the Teseo and Redined databases (which include PhD theses in
Spanish higher education institutions). It is important to note that these last
searches did not yield any results that matched our criteria.
Our searches, as characterised
by the keywords and search criteria we used, returned 1355 documents. The search
results were initially assessed by checking the title, abstract, keywords and
general topic of each document, in line with the methodology we used in the
initial searches. Documents that matched our research objectives were then read
in full. Results from the different searches were combined and 52 documents
were identified as duplicates (by matching DOI, title or authorship) and
dropped. Therefore, we reviewed 1303 documents, of which only 11 were selected
for this research.
The identification and
selection of relevant documents is shown in a flow chart (Figure 3).
Figure 3
Flow chart of the document selection process. Source: prepared by the
authors
3. Analysis and results
The interpretation of the review was carried out in
three stages, as shown in Figure 4:
Figure 4
Stages of result analysis
Results were summarised in Table 3 below:
Table 3
Findings grouped by category
Educational
context |
Educational
intervention context |
Skills
developed |
Activities
carried out |
Resources
used |
Findings |
Formal Primary school (Helsinki
area, Finland) |
Learning difficulties |
Positive perceptions about
oneself Sense of belonging to a
group Interest in the activity Increased creativity |
Building a scale model of a
house |
Computers, tablets, building
materials (textiles, wood, paper) |
Clear instructions must be provided before carrying out the activities Importance of PBL
(Project-Based Learning) in maker experiences Consistent use of the same
teaching methods |
Formal Italian school |
Reduced motor function |
Creative skills Teamwork Accepting help from peers
without considering it an intrusion |
Paper-made jumping robot Robot toy Windmills connected to a
power supply such as a battery |
Their own Maker Space:
tablet, 3D printer, augmented reality equipment |
The need to use certain
precision materials: pliers Knowing the students’
opinion: discursive reflection and/or meetings |
Sociocultural
limitations/late incorporation into the educational system/immigrant
origin |
Developing creative skills Sense of belonging to a
group Developing language skills |
Need of further help to
understand instructions due to lack of knowledge of the language |
|||
Evolutive disharmony:
affected mainly by emotional development |
Creative skills Teamwork Developing empathy Sense of belonging to a
group |
Active role of the teacher: crucial
help in self-regulation for students |
|||
Non-formal Theoretical and practical
maker workshops for teachers and trainers |
Motor disability |
Developing computational
thinking Teamwork Sense of belonging to a
group Enhanced motor function |
Sequence programming to
achieve the movement of a robot in a maze Simple circuits Building a musical
instrument |
Makey Makey Robot Recycled material 3D printers |
Essential help from
specialists at key times Great benefits in therapy
development |
Formal Texas Special Education
Campus. |
Behavioural and/or emotional
disorders |
Increased social
interactions Reduced stress Increased interactions Decreased aggressive
behaviour |
Development of focused
activities in the different projects of the centre |
All kinds of computers Tablets Books to locate literature |
Substantial differences
compared to results from “normal” education |
Non-formal Down Syndrome associations. |
Down Syndrome |
Developing computational
thinking Increased motivation and
interest in the activities Enhancing self-esteem Improved academic results Great advances in
mathematical logical thinking Enhancing positive emotions |
Programming simple sequences |
KIBO robot kit |
Short sessions: 20 mins.
approx. Tasks must relate to the
course content or therapy objectives |
Formal Hospital classrooms (Canary
Islands and Madrid) |
Different illnesses that
result in long-term hospitalisation of infants and adolescents |
Developing computational
thinking Enhancing self-esteem Promoting teamwork Increased social
relationships |
Programming simple sequences Building a model of a
hospital room |
KIBO robot kit 3D printers Role of the different models |
Their health situation is crucial;
they must not be pressured Escape from reality through
carrying out activities |
Non-formal (YaMakers Programme) Fabrication Spaces in
Barcelona |
Autism |
Increased motivation Enhancing social integration Increased personal
self-regulation Acquiring skills for future
jobs |
Different tasks designed to
address specific daily needs (establishing routines) |
3D printers Computers Laser cutter Design software |
Activities must focus on topics
of interest (people with ADHD tend to fixate on certain topics) |
Non-formal New York city museum, aiming
to later transfer it to public schools |
Developing autonomy and
independence Increased interest in carrying
out activities Improves academic
performance Developing social skills Enhancing self-confidence |
Building 3D structures (Lego
pieces, animals, videogame characters, board games, etc.) |
3D printers Computers Laser cutter LED lights |
Forming homogeneous groups:
grouping according to skills, not disability |
|
Non-formal Imagina library/San José
Centre for Social Development (Mexico) |
Students in underprivileged
areas who fall behind in their education |
Increased attendance at
education centres Increased interest in their
learning Developing cognitive and
emotional skills Reinforcing self-confidence |
Creative challenges under a
STEM/STEAM context: Robot building Robot programming Programming and
design of solutions to potential incidents |
Tablets Lego Boost set Lego Boost app |
Allocating roles in
developing these projects is key to making students understand the impact of
their work commitment on the final product Strong tendency to share
achievements with family |
Formal Study carried out by INJA
Paris |
Visual disability |
Improved perception of small
details Acquiring and retaining
knowledge Increased motivation in
completing activities Increased rates of correct answers
on the history of the city of Paris |
Creating a map of the city
of Paris Acquiring knowledge on the
geography and history of the city of Paris |
3D printers Laser cutter Brochures in braille Audio as supporting
information Questionnaires (to test the
rate of correct answers) |
Activities must be completed
over short periods of time and avoid “idle time” Combining Maker Resources
with other required resources such as braille or audio |
Source: prepared by the authors based on Giraud et al. (2017),
Giusti & Bombieri (2020), Gómez (2019), González González (2020),
Keay-Bright et al. (2021), Martínez
Torán (2016), Mena Avilés & Cuevas Cortés (2018) and Sormunen et al. (2020).
4. Discussion
Our data analysis shows that
the Maker Movement has become more inclusive in recent years. This trend
has emerged owing to increased participation in the Maker Movement of diverse
groups of people and people with contrasting skills (Bar & Worsley, 2021;
Seo, 2019). These groups of people include women and people with disabilities
or people with exceptional personal, social and/or cultural circumstances. The
increased inclusivity of the Maker Movement was noted by Bar (2020), who
highlighted that projects developed under the maker philosophy that include
people with disabilities help them gain a profound understanding of their
skills. This, in turn, improves the social and labour inclusion of people with
disabilities, which highlights the importance of the Maker Movement in
promoting inclusion.
Our findings demonstrate that Maker
Education benefits people with disabilities by promoting their skill
development. This would be difficult to achieve using other educational methods
that are less hands-on and practical. Nevertheless, evidence from applied
studies on Maker Education with vulnerable groups is limited. It is apparent
from these studies that people’s idiosyncrasy greatly influences the learning
process.
The studies we analysed
highlight that most teachers and trainers have limited knowledge of the maker
world. Moreover, they have misgivings about the potential for technology to
enhance inclusion of people with disabilities, to the point of being against
implementing such technologies (Keay-Bright et al., 2021). Therefore, teachers
and trainers must be educated on Maker Education if it is to address
individual learning needs (Hughes et al., 2018.; Martín et al., 2020).
Furthermore, it is important
that teachers and trainers give people with disabilities time and space to
familiarise themselves with this new approach. To do this, they must make
regular use of the same methods, materials, and space and time organisation
(Sormunen et al., 2020). Careful consideration of the space in which the maker
experience takes place is of great importance. In educational contexts, space
is key to the success of maker experiences for people with disabilities who
have special educational needs and/or for those who need special educational
support (Gómez, 2019). This is because space can influence mood, attitude and
behavioural dysfunction. Consistent with this, Hughes et al. (2018)
demonstrated that a “Maker Corner”, a little Maker Space in a
regular classroom, was effective in improving behaviour self-regulation.
Moreover, González González (2020) advocates for associating maker
activities in formal educational contexts with curricular content to
enhance academic achievement (Giraud et al, 2017).
At the same time, Sormunen et
al. (2020) discuss the merits of Project-Based Learning (PBL) as a teaching
method to carry out maker activities, as well as the subsequent reflective discussions,
with a view to increasing active participation and allowing students to
spontaneously express their emotions to the rest of the group. As regards time,
it is recommended that activities do not exceed 20 minutes (Hughes et al.,
2018.; Gómez, 2019) and that teachers or trainers start by giving simple and
clear instructions to the participants.
In relation to grouping and
management of teamwork, Giusti & Bombieri (2020) and Martín et al. (2020)
state that groups must be distributed heterogeneously to carry out activities,
without taking into account the limitations of their members, in order to
promote a feeling of belonging to a group, empathy and help among the
participants.
In summary, in order for Maker
Education to be inclusive, the characteristics of each individual must be
taken into account and teachers or trainers must be prepared to be flexible in
their leadership role, bearing in mind that certain groups, due to their
idiosyncrasy, will require more personalised help to perform the activities and
even to self-regulate their own behaviour (Sormunen et al., 2020).
5. Conclusions
The literature reviewed above
demonstrates that, to date, there is little research on inclusion in maker
experiences in education.
Nevertheless, our findings
illustrate the major role of Maker Education experiences and Maker
Spaces in the inclusivity of the groups that we have mentioned (Bar &
Worsley, 2021; Giraud et al., 2017; Giusti & Bombieri, 2020; Gómez, 2019;
González González, 2020; Hughes et al., 2018; Keay-Bright et al., 2021; Martín
et al., 2020; Martínez Torán, 2016; Mena Avilés & Cuevas Cortés, 2018;
Sormunen et al., 2020).
In response to the research
question, it can be stated that the empirical evidence is not significant
enough to fully comprehend the scale of what would be required in order to
include Maker Education in the various educational contexts. That said,
the analysis of previous works leads us to believe that a maker pedagogy
is effective in working with individuals with disabilities or with
underprivileged social circumstances, both in formal and non-formal educational
contexts. This approach aims to boost their development, enhancing
characteristics such as confidence and motivation, as well as the development
of teamwork skills, a sense of belonging to a group and the opportunity to feel
like members of a society, in an inclusive manner. Furthermore, Maker
Education in schools promotes better academic performance in students who
are limited due to their social, family and/or personal circumstances,
primarily because it frees them from the tuition that is typical of
“traditional” education (Hughes et al., 2018; Martín et al., 2020).
Finally, some of the
limitations encountered in this research include the low number of maker
experiences carried out with groups that are vulnerable due to their personal
and/or social situation. As such, to be able to thoroughly assess the impact of
Maker Education on educational inclusion, more descriptive and specific
research that incorporates different types of disability is needed within
formal educational environments. This research effort is required to take full
advantage of this new approach to teaching.
Funding
The publication of this work
has been possible thanks to the funding granted by the European Regional
Development Fund (FEDER) of the European Union and by the Junta de Extremadura
(Ministry of Economy, Science and Digital Agenda), to the EduTransforma- T
Research Group (SEJ054, GR21141). This grant has been co-financed by FEDER
funds, FEDER operational programme of Extremadura.
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