Evaluación de una APP de realidad aumentada en niños/as
con dislexia: estudio piloto
Evaluation of an augmented reality APP for children with
dyslexia: a pilot study
Dra. Vanesa Ausín Villaverde. Profesora Titular de Universidad.
Universidad de Burgos. España
Dra. Sonia Rodríguez
Cano. Profesora Contratada Doctor. Universidad
de Burgos. España
Dra. Vanesa Delgado
Benito. Profesora Titular de Universidad.
Universidad de Burgos. España
Dr. Radu Bogdan
Toma. Profesor Ayudante Doctor. Universidad de
Burgos. España
Recibido: 2022/07/18
Revisado 2022/09/01
Aceptado: 2022/11/01
Preprint: 2022/12/01 Publicado: 2023/01/07
Cómo citar este artículo:
Ausín-Villaverde, V., Rodríguez-Cano, S., Delgado-Benito,
V., & Bogdan-Toma, R. (2022). Evaluación de una
APP de realidad aumentada en niños/as con dislexia: estudio piloto [Evaluation of an
augmented reality
APP for children with dyslexia: a pilot study]. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 66, 85-109. https://doi.org/10.12795/pixelbit.95632
RESUMEN
Desde hace unas décadas se
están integrando en el ámbito educativo y en el tratamiento pedagógico diferentes
tecnologías emergentes. Este artículo presenta la evaluación de una aplicación
de realidad aumentada (RA) para trabajar con estudiantes con dislexia. El
objetivo del artículo es conocer la percepción de los jóvenes con dislexia (10
- 15 años) tras la utilización de la aplicación de RA empleando el Modelo de
Aceptación Tecnológica y, conocer la valoración de los aspectos técnicos,
estéticos y facilidad de navegación de la aplicación mediante un cuestionario
ad hoc. En este estudio piloto han participado siete niños/as con dislexia. La
metodología utilizada ha sido un estudio empírico – descriptivo de tipo
observacional. Los primeros resultados muestran que el nivel de aceptación
hacia esta tecnología es aceptable, rondando valores intermedios de 3 en todas
las dimensiones del Modelo TAM. Los aspectos que más destacan los entrevistados
de la aplicación son la calidad de los textos, la narrativa del juego, el orden
en la secuencia de las actividades, la utilización de la memoria durante el
juego y la ambientación del videojuego en planetas. Por lo tanto, se puede
considerar que esta aplicación de RA es útil para trabajar las necesidades de
los niños/as con dislexia desde una perspectiva lúdica.
ABSTRACT
Different emerging technologies
have been integrated into the field of education for several decades. This
article presents the evaluation of an augmented reality (AR) application for
working with students with dyslexia. The aim of this article is to find out the
perception of young people with dyslexia (aged 10 - 15) after using the AR
application using the Technological Acceptance Model and to find out their
evaluation of the technical, aesthetic and ease of navigation aspects of the
application by means of an ad hoc questionnaire. Seven children with dyslexia
participated in this pilot study. The methodology used was an
empirical-descriptive observational study. The first results show that the
level of acceptance towards this technology is acceptable, with intermediate values
of 3 in all dimensions of the TAM Model. The most outstanding aspects of the
application are the quality of the texts, the narrative of the game, the order
in the sequence of the activities, the use of memory during the game and the
setting of the video game on planets. Therefore, this AR application can be
considered useful for working with the needs of children with dyslexia from a
playful perspective.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Dislexia, evaluación, realidad aumentada, Modelo
Aceptación Tecnológica, educación.
Dyslexia, assessment, augmented reality, technology
acceptance model, education.
1. Introducción
En los últimos años, están
surgiendo diferentes tecnologías emergentes (Cabero & García, 2016) entre
las cuales se encuentran la gamificación, las analíticas de aprendizaje, la
realidad aumentada, el aprendizaje móvil, los asistentes virtuales o la
tecnología de cadena de bloques (Hou et al., 2021). Este nuevo entramado tecnológico
configura el escenario social y educativo, en el cual, la investigación debe ir
aportando luz y posibilidades pedagógicas para poder integrar sus
funcionalidades en la vida diaria de las aulas.
En el caso de este artículo,
se presenta la evaluación de una aplicación de realidad aumentada (RA) para
trabajar con estudiantes con dislexia. Esta investigación se enmarca dentro del
proyecto europeo FORDYSVAR (2022a), cuyo objetivo ha sido integrar la
tecnología de la Realidad Aumentada (RA) y la Realidad Virtual (RV) para
brindar una oportunidad de mejorar el aprendizaje a los estudiantes con
dislexia.
Garzón et al. (2020)
argumentan que la RA permite combinar objetos reales y virtuales en un mismo
entorno, y ejecutarlos de forma interactiva en tiempo real. Esta tecnologia
permite la visualización del entorno real que se ve aumentada por elementos u
objetos generados por un ordenador o dispositivo móvil (Rohrbach et al.,2021;
Reyes-Ruiz, 2022).
Uno de los elementos que le
hace más atractiva a esta tecnología, es la simplicidad en el manejo, porque se
puede utilizar con dispositivos que la mayor parte de la población tiene a su
alcance y, porque existen numerosas aplicaciones poco sofisticadas, a partir de
las cuales se pueden crear y disponer de estos objetos y experiencias en RA
(Alamirah et al., 2022).
En el contexto escolar las
últimas investigaciones sobre la aplicación de la Realidad Aumentada
manifiestan: una mejora de los procesos cognitivos de los usuarios
(Mitaritonna, 2018; Bursali & Yilmaz, 2019); un aumento en la motivación hacia el aprendizaje (Fombona
& Vázquez, 2017); niveles altos de satisfacción tras su utilización
(Ozdemir et al., 2018) y mejora en los resultados académicos (Yilmaz &
Goktas, 2017; Lai et al., 2019).
En esta investigación se ha
utilizado la tecnología de RA para trabajar con niños/as con dislexia. En el
Manual DSMV-5, la dislexia se recoge dentro de los trastornos del desarrollo
neurológico como Trastorno Específico del Aprendizaje, estando caracterizado
por problemas en el reconocimiento de palabras de manera precisa o fluida,
deletreo erróneo y poca capacidad ortográfica (APA, 2013).
Investigaciones como la de Forteza
et al. (2019) han apuntado que entre un 5% y 15% de la población escolar padece
esta dificultad. En España tiene una repercusión entre el 5% y el 10% en
educación primaria y secundaria (De la Peña & Bernabéu, 2018), encontramos
que esta dificultad tiene una incidencia bastante relevante de alumnos/as en el
sistema educativo.
La dislexia es para toda la
vida pero tiene solución por medio de una adecuada intervención (Rello, 2018a).
Los tratamientos tradicionales, de papel y lápiz, que se han realizado hasta
ahora con estos niños/as les han resultado aburridos y poco cercanos a sus
intereses. Es esencial desarrollar nuevos tratamientos que les resulten
motivadores, atractivos y adaptados a sus gustos y preferencias (Rodríguez et
al., 2022) centrándose en reforzar sus habilidades y no sus dificultades. En
esta línea, Broadhead et al. (2018) proponen los apoyos basados en un enfoque
multi sensorial, en los cuales se trabajan las habilidades visuales, auditivas,
kinestésicas y táctiles dado que han demostrado buenos resultados en el
tratamiento con personas con dislexia.
En esta línea, la tecnología
puede ofrecer soluciones a la problemática planteada, ofreciendo entornos
lúdicos y eficaces para el tratamiento de diferentes trastornos en jóvenes, con
la ventaja de proporcionar entornos seguros y controlados, generando
motivación, aportando alto nivel de interactividad, retroalimentación inmediata
y contribuyendo a la mejora de las habilidades de procesamiento visual y la
memoria a corto plazo (Kalyvioty & Mikropoulos, 2013 ).
Algunas de las experiencias en
este campo, como la de Jiménez y Diez (2018) sobre el impacto de los
videojuegos en alumnado con dificultades en la lectura, concluyeron que los
recursos visuales, espaciales, auditivos y kinestésicos que contiene el
videojuego Minecraft favoreció el aprendizaje de la lectura de manera
multisensorial para los estudiantes con dislexia.
Otra herramienta tecnológica
orientada a estos jóvenes es el procesador de textos Adapro (Nuñez &
Santamaría, 2016) que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectura y la escritura tanto a niños con dislexia como a otras personas con
diversidad funcional. Probablemente la herramienta tecnológica más utilizada en
los últimos años para el diagnóstico y trabajo con niños con dislexia, es la
aplicación DytectiveU, validada científicamente por Rello (2018b).
Acercándonos al ámbito de la
RA, encontramos en la literatura científica algunas investigaciones pioneras y
actuales las cuales han incorporado esta tecnología como recurso de apoyo para
trabajar con niños y jóvenes con dislexia como la de Gavilanes et al., (2019);
Soto-Beltrán (2017); Bhatti et al., (2020); Gupta et al., (2019); Minevska y
Janeska-Sarkanjac (2019).
A la vista de los resultados
de las investigaciones anteriores, se puede afirmar que la RA promueve
actitudes favorables de los estudiantes hacia el aprendizaje, aumenta la
autonomía en la toma de decisiones y la experimentación, así como la
concentración y la memoria. Lo que ayuda a que el alumnado pueda seguir su
propio ritmo de aprendizaje y mejorar su rendimiento (Martínez, 2020). Además,
la tecnología no solo facilita apoyos a las personas con dislexia, también al
profesorado y a las familias al incrementar su conocimiento y compresión
(Verhulst et al., 2021).
La aplicación de RA diseñada
en el marco del proyecto europeo FORDYSVAR (2022b) se estructura en áreas y
competencias a través del juego como: conciencia fonológica, memoria a corto
plazo, desarrollo perceptivo- visual,desarrollo perceptivo-auditivo, desarrollo
semántico, sintáctico y léxico y el desarrollo motor (direccionalidad y
lateralidad). El videojuego tiene un personaje principal (robot Wibu) encargado
de explicar las actividades y ayudar al jugador/a para superar cada prueba. El
escenario en el cual se desarrolla el juego es un ambiente planetario
disponible en cuatro idiomas: español, inglés, italiano y rumano. En cada
planeta se desarrollan cuatro actividades, las cuales hay que superar para
poder avanzar al siguiente planeta. Al inicio de cada mundo el niño/a recibe
una información (formato oral y escrito) que debe recordar para poder realizar
las actividades (FORDYSVAR, 2022b). En el siguiente enlace puede verse el
desarrollo de la aplicación de RA en imágenes: https://bit.ly/3z2nmN8
El objetivo de este artículo
es conocer la percepción de los/as niños/as con dislexia tras la utilización de
la aplicación de RA empleando el Modelo de Aceptación Tecnológica.
Para su consecución se han
concretado dos preguntas de investigación:
·
¿Qué resultados se obtendrán
de las dimensiones del Modelo TAM tras el uso de la aplicación de Realidad
Aumentada por parte de los niños/as con dislexia?
·
¿Cómo valorarán los niños/as
con dislexia la calidad técnica, estética y la facilidad de utilización de la
aplicación de Realidad Aumentada?
2. Metodología
La metodología empleada en el
estudio, siguiendo la clasificación de Ato et al. (2013), es un estudio
empírico – descriptivo de tipo observacional. Anguera et al. (2011) configuran
este tipo de estudios en base a tres criterios:
·
Unidades de estudio. Esta
investigación es de tipo ideográficos puesto que las personas objeto de estudio
forman una unidad (niños/a con dislexia de 10 a 15 años); Analizar el uso de la aplicación de Realidad
Aumentada por parte de los niños/as con dislexia.
·
Temporalidad, tenemos un
estudio estático puesto que se ha realizado en un momento puntual en el tiempo
que es después de la utilización de la aplicación de RA.
·
Dimensionalidad nos
encontramos con un estudio donde se han analizado varias dimensiones como la
actitud y aceptación hacia la tecnología y la opinión de los niños/as sobre la
aplicación de RA.
2.1 Instrumentos
Para conocer la aceptación
hacia el uso de la tecnología, se ha utilizado el Modelo TAM a partir del
cuestionario validado por Cabero y Pérez (2018) para medir la aceptación de la
RA. El Modelo de Aceptación Tecnológica formulado por Davis (1989) es un
referente internacional para conocer la disposición de las personas para
utilizar una determinada tecnología. Este modelo se basa en la actitud de las
personas hacia el uso de un sistema tecnológico de información fundamentado en
dos variables previas: la utilidad percibida (Perceived Usefulness) y la
facilidad de uso percibida (Perceived Ease of Use) (Fishbein y Azjen, 1975). Este
modelo señala también que hay variables externas que influyen en la utilidad y
en la facilidad de uso percibida de forma directa, destacando que estas
variables externas ejercen una influencia indirecta sobre la actitud hacia el
uso, sobre la intención hacia este y sobre la conducta (Yong et al., 2010). El
modelo fundamenta que la utilidad percibida se ve influenciada por la facilidad
de uso, indicando que cuanto más fácil sea utilizar una tecnología, más útil
puede ser (Venkatesh, 2000). El cuestionario puede consultarse en el siguiente
enlace. https://bit.ly/3RxdVwv
Por otra parte, se construyó
un cuestionario ad hoc con la finalidad de conocer la valoración de los
aspectos técnicos, estéticos y facilidad de la navegación en la aplicación, a
partir de investigaciones previas como las de Martínez et al. (2018); Barroso y
Cabero (2016) y Barroso et al (2018). Para la dimensión de opinión de los
usuarios sobre el uso de la aplicación se han consultado investigaciones como
la de Zaharias y Poylymenakou (2009) y Cascales (2015). El instrumento se
elaboró siguiendo una escala de respuesta tipo Likert con cinco niveles de
puntuación, donde se valoran un total de 27 ítems. El cuestionario puede
consultarse en el siguiente enlace: https://bit.ly/3yBKFvP
Ambos cuestionarios han sido
validados en una doble vía. Por un lado, mediante juicio de expertos que
valoraron losconstructos de claridad, pertinencia y relevancia. Participaron 5
profesionales con una trayectoria relacionada con el campo de estudio. Se
realizaron dos rondas de envios, hasta que el promedio de las puntuaciones
obtenidas en cada ítem estaba comprendida entre 4 y 5.Estudios previos como el
de Soriano (2014), afirma que el cuestionario cuenta con una buena claridad y
comprensión.
La segunda validación se ha
realizado por cuatro niños/as con dislexia. El objetivo era conocer si la
redacción de este instrumento era comprensible para la población objeto de
estudio. La técnica que se utilizó fue la entrevista personal cara a cara que
desarrolló un miembro del equipo de investigación del proyecto, con el
propósito de indagar profundamente en la valoración que los niños/as hacían de
cada ítem. Los jóvenes debían responder si entendían o no el enunciado de la
pregunta formulada. Ante una respuesta negativa, se le preguntaba qué es lo que
no habían entendido y que creían que se les estaba preguntando.
Finalmente, se ha calculado la
fiabilidad interna del instrumento empleando el Alfa de Cronbach (α), con
los siguientes valores (Cohen et al., 2017): >0.90 (muy alta fiabilidad),
0.80-0.89 (alta fiabilidad), 0.70-0.79 (fiabilidad adecuada), 0.60-0.69
(fiabilidad marginal), <0.60 (baja fiabilidad).
Para todos los items del
cuestionario, se obtuvo una muy alta fiabilidad
(α = 0.94). Asimismo, los valores de fiabilidad para cada una de
las dimensiones fueron adecuados y muy altos (utilidad percibida α = 0.78,
facilidad de uso percibida α = 0.97, disfrute percibido α = 0.83,
actitud α = 0.81, e intenciones de uso α = 0.85). Estos valores
revelan que los items propuestos en esta investigación, fundamentados en el
modelo TAM, producen resultados altamente fiables.
2.2 Participantes en el estudio
y desarrollo de la intervención
En este estudio se ha contado
con una muestra de 7 niños/as con dislexia, siendo 2 niñas y 5 niños. Esta
tendencia mayoritaria hacia el género masculino responde a los estudios previos
que manifiestan que los hombres tienen una predisposición mayor de padecer
dislexia que las mujeres (Grigorenko, 2001; Thambirajah, 2010). En cuanto a la
edad, tenemos dos niños de 10 años, 4 de 12 años y una niña de 15 años. Por
tanto, la media de edades de 11,85sd. Por nivel educativo tenemos 3 niños están
cursando EPO, 3 jóvenes cursan la ESO y una niña está realizando estudios de
Formación Profesional de Grado Medio. Respecto a la titularidad del centro en
el que cursan los estudios, tenemos una mayoría de centros concertados (5)
respecto a 2 niños pertenecientes a centros públicos.
El desarrollo de la
intervención se ha realizado de la siguiente manera:
1.
Cumplimentar y firmar el
consentimiento informado, por parte de las familias, para poder participar en
la investigación.
2.
Instalar el software de
Realidad Aumentada en los dispositivos móviles o tablets.
3.
Jugar durante una semana a la
aplicación o al menos que el niño/a sea capaz de llegar al final del juego.
4.
Rellenar los cuestionarios de
evaluación en un plazo máximo de una semana después de probar la aplicación.
Esta evaluación se ha realizado mediante una entrevista personal con el niño/a
y un miembro del equipo de investigación.
3. Análisis y resultados
Considerando una escala de 5
puntos, con puntuaciones superiores al punto de corte de 2.5 puntos como
reflejo de una adecuada aceptación de la aplicación desarrollada, se han
obtenido los siguientes resultados.
3.1 Resultados Cuestionario
Modelo de Aceptación Tecnologica (Modelo TAM)
Este modelo consta de cinco
dimensiones: Utilidad percibida, Facilidad de uso percibida, Disfrute
percibido, Actitud hacia el uso e Intención hacia el uso. Cada una de las
dimensiones está formado por diferentes ítems que se contestan según una escala
Likert con 5 opciones de respuesta (siendo 1 muy poco y 5 mucho).
En la Tabla 1 se muestran los
resutados obtenidos en cada una de las dimensiones del Modelo TAM tras la
utilización de la aplicacion de RA.
Tabla 1
Resultados dimensiones Modelo TAM
|
Id |
Utilidad percibida |
Facilidad de uso |
Disfrute percibido |
Actitud hacia
el uso |
Intención hacia
el uso |
|
N válido |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
|
Media |
3,2 |
2,8 |
3,2 |
3,2 |
3,5 |
|
Mediana
|
3,00 |
2,66 |
3,00 |
3,33 |
3,00 |
|
Desviación estándar |
,73 |
1,60 |
,951 |
,755 |
1,23 |
|
Mín |
2,2 |
1,33 |
2,00 |
2,00 |
2,00 |
|
Máx |
4,5 |
5 |
4,6 |
4,3 |
5 |
Como se observa en la Tabla 1,
los/as niños/as con dislexia que han probado la aplicación de Realidad
Aumentada han reflejado valores ligeramente superiores a la media, estando la
media y la mediana en valores entre 2,6 y 3,5 en todas las dimensiones del modelo.
Por lo tanto, se puede considerar que el nivel de aceptación hacia esta
tecnología por parte de los jóvenes entrevistados es aceptable, destacando el
item de la actitud de los jóvenes hacia la aplicación (MD = 3.33),
especialmente si consideramos que la han percibido como útil (MD = 3.00).
3.2 Resultados del
cuestionario: Aspectos técnicos y estéticos, facilidad de navegación y opinión
de los usuarios
En la Tabla 2 pueden
observarse los resultados obtenidos en las dos primeras dimensiones del cuestionario:
aspectos técnicos y estéticos y la facilidad de navegación de la aplicación.
Todas las cuestiones se puntuaban con una escala Likert, donde 1 es la
puntuación más baja y 5 la más alta.
Resultados aspectos técnicos,
estéticos y facilidad de navegación
|
Id |
Item 1 |
Item
2.1 |
Item
2.2 |
Item
2.3 |
Item
2.4 |
Item
2.5 |
Item
2.6 |
Item 3 |
Item 4 |
Item 5 |
|
N válido |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
|
Media |
2,7 |
3,7 |
3,4 |
3,1 |
3,7 |
3,7 |
4,2 |
3,5 |
3,7 |
4 |
|
Mediana
|
2 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
|
Desviación estándar |
,89 |
,00 |
1,10 |
1,3 |
1,1 |
,45 |
,55 |
1,34 |
,71 |
1,22 |
|
Mín |
2 |
4 |
2 |
2 |
2 |
3 |
4 |
2 |
3 |
2 |
|
Máx |
4 |
4 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
En el ítem 1 se pregunta sobre
la facilidad para utilizar la aplicación obteniendo una MD = 2, reflejando una puntuación
más baja que la mediana obtenida en la dimensión de Facilidad de uso del
Cuestionario TAM.
Las preguntas que se engloban
en el ítem 2 tiene como objetivo conocer la calidad de algunos aspectos de la
aplicación. Como se observa en la Tabla 2, las puntuaciones obtenidas en todos
los ítems son muy satisfactorias, destacando el ítem2.6 (calidad del texto) que
ha obtenido la puntuación mayor,
En esta misma línea, los
usuarios manifiestan puntuaciones altas en el ítem 3 donde se preguntaba si les
había gustado el desarrollo de las actividades en cada planeta y el ítem 4
donde manifiestan que la aplicación es muy interesante. En este sentido, el 42,9% de los jóvenes
entrevistados afirman que volverán a jugar y el 57,1% consideran que tal vez
volverían a utilizar la aplicación (ítem 6).
La tercera dimensión del
cuestionario elaborado ad hoc para esta investigación tiene como finalidad
conocer la opinión de los jóvenes tras la utilización de la aplicación.
Tabla 3
Resultados opinión de los usuarios finales de la aplicación
|
Id |
Item
8.1 |
Item
8.2 |
Item
8.3 |
Item
8.4 |
Item
8.5 |
Item
8.6 |
Item
8.7 |
Item
8.8 |
Item
8.9 |
|
N válido |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
|
Media |
3,5 |
3,8 |
4,2 |
3,1 |
3,2 |
3,5 |
3 |
3 |
4,2 |
|
Mediana |
3 |
4 |
5 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
|
Desviación estándar |
,78 |
,37 |
,95 |
1,06 |
1,11 |
,76 |
1,52 |
,81 |
,75 |
|
Mín |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
|
Máx |
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
Como se puede ver en la Tabla
3 todos los ítems reciben una puntuación media superior a 3.. El ítem 8.9 (utilización
de la memoria duante el juego) y el ítem 8.3 (ambientación del juego en
planetas) han obtenido la mejor puntuación, mientras que el ítem 8.7
(aprendizaje durante el juego) y el ítem 8.8 (percepción de si han mejorado la
memoria) han obtenido una puntuación más baja.
Finalmente, este cuestionario
presenta una serie de preguntas abiertas, en las que se pregunta qué es lo que
más les ha gustado de la aplicación y algunos de los aspectos que apuntan son:
•
El robot como personaje que
vaya explicando y guiando las actividades.
•
La historia que se cuenta en
la aplicación.
•
La ambientación del mundo
planetario.
•
La ayuda en las actividades y
la posibilidad de repetición.
Por otro lado, respecto a los
elementos que menos les han gustado o aspectos que cambiarían, tenemos:
•
La necesidad de utilizar el
marcador dificulta la utilización del juego (lo apuntan 6 de los 7 niños/as).
•
La voz del robot es demasiado
aguda para dos de los entrevistados.
•
Apuntan que estaría bien que
participase algún otro personaje.
•
Más información dentro de las
características de cada planeta.
La última cuestión que se ha
plantea a los niños/as con dislexia es que se puntúe del 1 al 10 la aplicación,
un 57,1% de los jóvenes que han probado la aplicación puntúan con un 6, un
14,3% calificacn la aplicación con un 7 y un 28,6% otorgan un 5.
4. Discusión y conclusiones
Respecto al tamaño de la
muestra en este estudio piloto, destacar por un lado que la prevalencia de este
trastorno en la población general española se encuentra entre un 3,2% y un 8%
(González et al., 2013; Carrillo, 2012) y por otro que en el caso de nuestro
trabajo de investigación solo podemos tener acceso a los jóvenes de edades
comprendidas entre los 10 y los 16 años, lo cual limita el número de personas
En relación al objetivo de
conocer el nivel de aceptación tecnológica que despierta en los niños/as con
dislexia la utilización de la aplicación de Realidad Aumentada, se han obtenido
unos resultados satisfactorios, aunque somos conscientes que la evaluación se
ha realizado a un número no representativo de niños/as con dislexia para poder
generalizar los resultados.
Como se desprende de los datos
del Cuestionario del Modelo TAM, los niños/as con dislexia manifiestan una
actitud positiva (media superior a 3) hacia el uso de la aplicación de RA sobre
todo en las dimensiones: percepción hacia la utilidad de la tecnología y
disfrute que han experimentado tras su uso.
En relación a la utilidad
hacia el uso de la tecnología, elemento que también se ha comprobado en
investigaciones previas como la de Alamirah et al. (2022) y Saputra et al.
(2018) demostrando que la tecnología es una aliada para trabajar con personas
con dislexia generando un entorno de aprendizaje seguro y controlado desde una
perspectiva lúdica.
En esta línea, nos encontramos
que los jóvenes actualmente están familiarizados con el uso de la tecnología en
su día a día, lo cual genera una sensación de disfrute y placer tras su uso,
como lo manifiestan los resultados de este estudio en la dimensión de “disfrute
percibido tras su uso” obteniendo resultados satisfactorios al igual que en
investigaciones previas como la de Gupta et al. (2019) y Bhatti et al. (2020).
Estos datos nos acercan a
otros estudios en las que se ha demostrado que la utilización de la tecnología con
un fin educativo es una oportunidad para el investigador de conocer qué es
realmente lo que motiva a los estudiantes y aprovecharse de ello para diseñar
productos educativos de calidad (Sailer et al., 2021 y Roopa et al., 2021) y
conseguir que el videojuego se convierta en una gran oportunidad o esa
"new silver bullet" de la educación que claman algunos (Gee, 2013).
Por otro lado, debemos ser
conscientes de que las valoraciones dadas por los participantes puedan estar
influenciadas por la motivación que supone una experiencia tan novedosa, ya que
la mayoría de los tratamientos de apoyo educativo que se utilizan con los
niños/as con dislexia están basados en métodos tradicionales de lápiz y papel,
muchos de los cuales generan aburrimiento y escaso seguimiento por parte de
estos jóvenes.
En esta línea, los resultados
sobre la intención de volver a utilizar la aplicación en el futuro que
manifiestan los jóvenes entrevistados dejan entrever que esta aplicación puede
ser una estrategia de trabajo educativo a través de la realidad aumentada.
Investigaciones previas, como las de Diegmann et al. (2015), Cabero y Barroso
(2016) y Cabero et al. (2017) manifiestan esta misma intención por parte de los
participantes hacia el uso de la RA como elemento educativo.
Un dato que debemos analizar
es la puntuación obtenida en la dimensión “facilidad de uso de la aplicación”
(media de 2.8), la cual se encuentra en el punto intermedio y que además es
coincidente con la puntuación del Ítem 1 del cuestionario sobre los aspectos técnicos/estéticos
y la facilidad de navegación de la aplicación (media de 2.7). En ambos casos la
puntuación obtenida es baja lo cual se explica con algunos de los comentarios
que realizan los/as jóvenes entrevistados en la pregunta abierta (ítem 10), en
la cual seis de los siete entrevistados comentan que el uso del marcador genera
dificultad durante la utilización de la
aplicación. En este sentido, este elemento se ha mejorado tras este estudio
piloto eliminado la utilización de este marcador, ya que la facilidad en la
navegación por parte de los usuarios finales de cualquier tecnología es un
requisito imprescindible para conseguir la eficacia educativa y la usabilidad
(Araiza et al., 2021; Hou et al., 2021).
Respecto a las conclusiones
que se derivan de la valoración que realizan los niños/as con dislexia respecto
a la calidad técnica/estética y la facilidad de utilización de la aplicación de
Realidad Aumentada, se puede destacar que en líneas generales los aspectos
técnicos de la aplicación (imágenes, animaciones, letra, texto) obtienen unos
resultados satisfactorios lo cual es importante para que la experiencia de uso
por parte de la persona sea satisfactoria y genere nuevas oportunidades de
utilizar la aplicación (Akçayir & Akçayir, 2017) lo cual está íntimamente
relacionado con los elementos técnicos de la tecnología que se utiliza
(Villalustre, 2020; Vasilevski & Birt, 2020).
Otros elementos importantes a
considerar cuando se habla de utilizar la tecnología como recurso educativo
desde la perspectiva del juego, son la narrativa, las mecánicas del juego, la
historia y la ambientación (Bueno, 2018). Tras la utilización de la aplicación
de RA, los niños/as manifiestan una puntuación excelente la ambientación del
juego (Ítem 8.3, media 4.2) a través del escenario planetario diseñado. Este
escenario es cercano y atractivo a la realidad de los destinatarios del juego
(Aleven, 2010; Alfageme & Sánchez, 2003). Relacionado con la ambientación
del juego, debemos destacar que los niños/as entrevistados valoran muy positivamente
la historia (Ítem 8.2) que se va contando durante el juego. La narrativa dentro
de los videojuegos es otro elemento imprescindible para generar motivación
(Gee, 2013).
Como se ha podido apreciar,
uno de los aspectos bien valorados y más llamativos para los participantes en
este estudio ha sido la oportunidad de ir resolviendo las actividades (ítem
8.1) de forma inmersiva y activa como se demuestra en estudios preliminares
(Bhatti, 2020). En general, el aprendizaje en primera persona y de manera
autónoma para los jóvenes genera una recompensa directa para ellos mismos.
Este proceso de aprendizaje
interactivo genera que los estudiantes valoren muy positivamente la utilización
de la memoria durante el juego (Ítem 8.9) y su valoración hacia el aprendizaje
que han adquirido durante el juego (Ítem 8.7), como se replica también en el
estudio de Cabero et al., (2017).
Cuando se procede al análisis
de la información cualitativa obtenida a partir de las preguntas abiertas,
parece preciso estar atentos hacia algunos aspectos que indican los usuarios
finales de la aplicación y lo cual nos lleva a reflexionar sobre la
modificación de los mismos de cara a la evaluación general de la aplicación,
como la eliminación del marcador para mejorar la usabilidad y facilidad de uso
de la aplicación, incorporar algún personaje más a la historia y mejorar la voz
del robot.
En este sentido, se puede
concluir que las valoraciones que se han obtenido en este estudio piloto pueden
servir para evaluar y validar nuevas aplicaciones tecnológicas que se diseñen
con una finalidad educativa a través del juego. Como apuntan los estudios
previos es necesario que estas aplicaciones sean evaluadas previamente para
conocer sus limitaciones y fortalezas (Vázquez & Sevillano, 2015; Rohrbach
et al., 2021). Estudios sobre juegos educativos apuntan que para que tenga
éxito hay que ser consciente de que se está manejando una herramienta educativa
pero que no deja de ser un juego y, por lo tanto, comprobar si es divertido o
no es clave (Aleven et al., 2010) así como el tipo de motivación que produce
(Magallanes et al., 2021). De ahí la importancia de darle la palabra a los
usuarios finales.
Sin lugar a dudas, la
tecnología al servicio de la educación es un tándem muy apropiado y esto se
refleja en la incorporación de la RA para trabajar con niños/as con dislexia
generando un centorno seguro y controlado, cercano a los intereses de los
jóvenes y adaptado a sus necesidades.
Uno de los aspectos que nos
gustaría destacar después de la realización de este trabajo de investigación es
que tras la revisión bibliográfica exhaustiva que se ha desarrollado sobre la
aplicación de la realidad aumentada para el tratamiento de la dislexia, se ha
comprobado que es un ámbito de conocimiento muy poco investigado. En la
actualidad son pocas las investigaciones que se han iniciado en este campo, una
aproximación la encontramos en el estudio de Soto-Beltrán (2017), Jaramillo y
Rodríguez (2018), Minevska & Janeska (2019), Gupta et al., (2019), Bhatti
et al., (2020) y Alamirah et al., (2022) por lo que es un campo aun sin
explorar y cuyos resultados deberemos tomar con cautela hasta que su
utilización se generalice y pueda ser aplicada de manera global y holística en
todas las áreas de tratamiento de la dislexia.
5. Financiación
Este trabajo ha sido
cofinanciado por el programa Erasmus+ de la Unión Europea mediante el proyecto europeo
Fostering inclusive learning for children with dyslexia in Europe by providing
easy-to-use virtual and/or augmented reality tools and guidelines (FORDYS-VAR),
con referencia 2018-1-ES01-KA201-050659.
Evaluation of an augmented reality APP for children
with dyslexia: a pilot study
1.
Introduction
In recent years, different emerging technologies are
emerging (Cabero & García, 2016) including gamification, learning analytics,
augmented reality, mobile learning, virtual assistants or blockchain technology
(Hou et al., 2021). This new technological framework shapes the social and
educational scenario, in which research must shed light and provide pedagogical
possibilities in order to integrate its functionalities into the daily life of
the classroom.
This article presents the evaluation of an augmented
reality (AR) application for working with students with dyslexia. This research
is part of the European project FORDYSVAR (2022a), which aims at integrating
Augmented Reality (AR) and Virtual Reality (VR) technology to provide an
opportunity to improve learning for students with dyslexia.
Garzón et al. (2020) state that AR makes it possible
to combine real and virtual objects in the same environment, and to run them
interactively in real time. This technology allows the visualisation of the
real environment that is augmented by elements or objects generated by a
computer or mobile device (Rohrbach et al.,2021; Reyes-Ruiz, 2022).
One of the elements that makes this technology most
attractive is its simplicity of use, because it can be used with devices that
most of the population has within reach, and because there are numerous
unsophisticated applications from which these AR objects and experiences can be
created and made available (Alamirah et al., 2022).
In the school context, the latest research on the
application of Augmented Reality shows an improvement in users’ cognitive
processes (Mitaritonna, 2018; Bursali & Yilmaz, 2019); an increase in
motivation towards learning (Fombona & Vázquez, 2017); high levels of
satisfaction after use (Ozdemir et al., 2018) and improved academic results
(Yilmaz & Goktas, 2017; Lai et al., 2019).
In this research, AR technology has been used to work
with children with dyslexia. In the DSMV-5 Manual, dyslexia is listed under
neurodevelopmental disorders as a Specific Learning Disorder, being
characterised by problems with accurate or fluent word recognition, misspelling
and poor spelling skills (APA, 2013).
Research such as that of Forteza et al. (2019)
reported that between 5% and 15% of the school population suffers from this
difficulty. In Spain it has an impact of between 5% and 10% in primary and
secondary education (De la Peña & Bernabéu, 2018), we find that this
difficulty has a quite relevant incidence of students in the education system.
Dyslexia is lifelong but can be solved through
appropriate intervention (Rello, 2018a). The traditional paper-and-pencil
treatments that have been used so far with these children have been boring and
not very close to their interests. It is essential to develop new treatments
that are motivating, attractive and adapted to their tastes and preferences
(Rodríguez et al., 2022), focusing on reinforcing their skills and not their
difficulties. In this same vein, Broadhead et al., (2018) propose supports
based on a multi-sensory approach, in which visual, auditory, kinaesthetic and
tactile skills are worked on, as they have shown good results in the treatment
of people with dyslexia.
In same vein, technology can offer solutions to the
problem raised, offering playful and effective environments for the treatment
of different disorders among young people, with the advantage of providing safe
and controlled environments, generating motivation, providing a high level of
interactivity, immediate feedback and contributing to the improvement of visual
processing skills and short-term memory (Kalyvioty & Mikropoulos, 2013).
Some of the experiences in this field, such as that of
Jiménez and Diez (2018) on the impact of video games on students with reading
difficulties, concluded that the visual, spatial, auditory and kinaesthetic
resources contained in the video game Minecraft favoured the learning of
reading in a multisensory way for students with dyslexia.
Another technological tool aimed at these young people
is the Adapro word processor (Núñez & Santamaría, 2016), which facilitates
the teaching-learning process of reading and writing for children with dyslexia
and other people with functional diversity. Probably the most widely used
technological tool in recent years for diagnosing and working with children
with dyslexia is the DytectiveU application, scientifically validated by Rello
(2018b).
In the field of AR, scientific literature covers some
pioneering and current research that has incorporated this technology as a
support resource for working with children and young people with dyslexia, such
as Gavilanes et al. (2019); Soto-Beltrán (2017); Bhatti et al., (2020); Sontag
et al. (2019); Minevska and Janeska-Sarkanjac (2019).
In view of the above research results, it can be affirmed
that AR promotes students’ favourable attitudes towards learning, increases
autonomy in decision-making and experimentation, as well as concentration and
memory. This helps students to follow their own pace of learning and improve
their performance (Martínez, 2020). Furthermore, technology does not only
facilitate support for people with dyslexia, but also for teachers and families
by increasing their knowledge and understanding (Verhulst et al., 2021).
The AR application designed in the framework of the
European project FORDYSVAR (2022b) is structured in areas and competences
through play such as: phonological awareness, short-term memory,
visual-perceptual development, auditory-perceptual development, semantic,
syntactic and lexical development and motor development (directionality and
laterality). This videogame has a main character (Wibu robot) in charge of
explaining the activities and helping the player to pass each test. The setting
in which the game takes place is a planet environment available in four
languages: English, Spanish, Italian and Romanian. There are four activities on
each planet, which must be completed in order to move to the next planet. At
the beginning of each world the child receives information (oral and written
format) that he/she must remember in order to be able to conduct the activities
(FORDYSVAR, 2022b). The following link shows the development of the AR
application in pictures: https://bit.ly/3z2nmN8
The aim of this article is to find out the perception
of children with dyslexia after the use of the AR application using the
Technological Acceptance Model.
In order to achieve this, two research questions have
been identified:
·
What results will be obtained from the dimensions of
the TAM Model after using the Augmented Reality application by children with
dyslexia?
·
How will children with dyslexia rate the technical
quality, aesthetics and user-friendliness of the Augmented Reality application?
2. Methodology
The methodology used in the study, following the
classification of Ato et al., (2013), is an empirical-descriptive observational
study. Anguera et al., (2011) shape this type of study are as follows:
·
Study units. This research is of an ideographic type
since the persons under study form a unit (children with dyslexia aged 10 to 15
years); to analyse the use of the Augmented Reality application by children
with dyslexia.
·
Temporality, we have a static study since it has been
conducted at a specific moment in time, which is after the use of the AR
application.
·
Dimensionality we find a study where several
dimensions have been analysed such as attitude and acceptance towards
technology and children’s opinion about the application of AR.
2.1 Instruments
The TAM Model has been used based on the questionnaire
validated by Cabero and Pérez (2018) to measure the acceptance of AR in order
to find out the acceptance towards the use of technology. The Technology
Acceptance Model formulated by Davis (1989) is an international benchmark for
understanding people’s willingness to use a particular technology. This model
relies on people’s attitude towards the use of an information technology system
based on two prior variables: perceived usefulness (Perceived Usefulness) and
perceived ease of use (Perceived Ease of Use) (Fishbein & Azjen, 1975).
This model also reports that external variables influence perceived usefulness
and perceived ease of use in a direct way, highlighting that these external
variables have an indirect influence on attitude towards use, intention towards
use and behaviour (Yong et al., 2010). The model reports that perceived
usefulness is influenced by ease of use, indicating that the easier a
technology is to use, the more useful it is likely to be (Venkatesh, 2000). The
questionnaire is available at the following link. https://bit.ly/3RxdVwv
On the other hand, an ad hoc questionnaire was
constructed with the aim of finding out the evaluation of the technical,
aesthetic and ease of navigation aspects of the application, based on previous
research, such as that of Martínez et al. (2018); Barroso and Cabero (2016) and
Barroso et al (2018). Research was consulted, such as that of Zaharias and
Poylymenakou (2009) and Cascales (2015), for the dimension of users’ opinions
on the use of the application. The instrument was developed using a Likert-type
response scale with five levels of scores, where a total of 27 items are rated.
The questionnaire can be found at the following link: https://bit.ly/3yBKFvP
Both questionnaires have been validated on a two-way
basis. On the one hand, through expert judgement that assessed the constructs
of clarity, suitability and relevance. Five professionals with a background
related to the field of study participated therein. Two rounds of mailings were
conducted until the average score for each item was between 4 and 5. Previous
studies, such as that of Soriano (2014), report that the questionnaire has good
clarity and comprehension.
The second validation was conducted by four children
with dyslexia. The aim was to find out whether the wording of this instrument
was understandable for the target population. The technique used was a personal
face-to-face interview conducted by a member of the project’s research team,
with the aim of probing deeply into the children’s assessment of each item. The
young people had to answer whether or not they understood the wording of the
question asked. If answered in the negative, they were asked what they had not
understood and what they thought was being asked.
Finally, the internal reliability of the instrument
was calculated using Cronbach’s alpha (α), with the following values
(Cohen et al., 2017): >0.90 (very high reliability), 0.80-0.89 (high
reliability), 0.70-0.79 (adequate reliability), 0.60-0.69 (marginal
reliability), <0.60 (low reliability).
A very high reliability was obtained (α = 0.94)
in all items of the questionnaire. Reliability values for each of the
dimensions were also adequate and very high (perceived usefulness α =
0.78, perceived ease of use α = 0.97, perceived enjoyment α = 0.83,
attitude α = 0.81, and intentions to use α = 0.85). These values
reveal that the items proposed in this research, based on the TAM model,
produce highly reliable results.
2.2 Participants in the study and intervention’s
implementation
In this study, there was a sample of 7 children with
dyslexia, 2 girls and 5 boys. This male-dominant tendency is in line with
previous studies showing that males are more likely to be predisposed to
dyslexia than females (Grigorenko, 2001; Thambirajah, 2010). In terms of age,
we have two 10-year-old boys, four 12-year-old boys and one 15-year-old girl.
Therefore, the average age of 11.85sd. In terms of educational level, 3 boys
are studying primary education, 3 young people are studying secondary and one
girl is studying Vocational Training at the intermediate level. With regard to
the ownership of the centre in which they study, we have a majority of
subsidised centres (5) compared to 2 children belonging to public schools.
The intervention was implemented as follows:
1.
Completion and signing of the informed consent form by
the families in order to participate in the research.
2.
Installation of Augmented Reality software on mobile
devices or tablets.
3.
Play the application for one week or at least for the
child to be able to reach the end of the game.
4.
Completion of the evaluation questionnaires within a
maximum of one week after testing the application. This evaluation was
conducted through a personal interview with the child and a member of the
research team.
3. Analysis and results
Considering a 5-point scale, with scores above the
cut-off point of 2.5 points reflecting an adequate acceptance of the developed
application, the following results have been obtained.
3.1 Results of the Technology Acceptance Model
Questionnaire (TAM Model)
This model has five dimensions: Perceived usefulness,
Perceived ease of use, Perceived enjoyment, Attitude towards use and Intention
towards use. Each of the dimensions is made up of different items that are
answered according to a Likert scale with 5 response options (1 being very
little and 5 being very much).
Table 1 shows the results obtained in each of the
dimensions of the TAM Model after using the AR application.
Results dimensions TAM Model
|
Id |
Perceived usefulness |
Perceived ease of use |
Perceived enjoyment |
Attitude towards use |
Intention towards use |
|
N valid |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
|
Average |
3.2 |
2.8 |
3.2 |
3.2 |
3.5 |
|
Median |
3.00 |
2.66 |
3.00 |
3.33 |
3.00 |
|
Standard deviation |
.73 |
1.60 |
.951 |
.755 |
1.23 |
|
Min. |
2.2 |
1.33 |
2.00 |
2.00 |
2.00 |
|
Max. |
4.5 |
5 |
4.6 |
4.3 |
5 |
As shown in Table 1, children with dyslexia who have tried
the Augmented Reality application have shown slightly above average values,
with the mean and median values between 2.6 and 3.5 in all dimensions of the
model. Therefore, it can be assumed that the level of acceptance towards this
technology by the young people interviewed is acceptable, highlighting the item
of the young people’s attitude towards the application (MD = 3.33), especially
if we consider that they have perceived it as useful (MD = 3.00).
3.2 Results of the questionnaire: Technical and aesthetic
aspects, ease of navigation and user feedback
Table 2 shows the results obtained in the first two
dimensions of the questionnaire: technical and aesthetic aspects and the ease
of navigation of the application. All questions were scored on a Likert scale,
where 1 is the lowest score and 5 is the highest.
Results technical, aesthetic
and ease of navigation aspectsl
|
Id |
Item 1 |
Item 2.1 |
Item 2.2 |
Item 2.3 |
Item 2.4 |
Item 2.5 |
Item 2.6 |
Item 3 |
Item 4 |
Item 5 |
|
N valid |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
|
Average |
2.7 |
3.7 |
3.4 |
3.1 |
3.7 |
3.7 |
4.2 |
3.5 |
3.7 |
4 |
|
Median |
2 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
|
Standard deviation |
.89 |
.00 |
1.10 |
1.3 |
1.1 |
.45 |
.55 |
1.34 |
.71 |
1.22 |
|
Min. |
2 |
4 |
2 |
2 |
2 |
3 |
4 |
2 |
3 |
2 |
|
Max. |
4 |
4 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
Item 1 asks about the ease of use of the application,
obtaining a MD = 2, reflecting a lower score than the median score obtained in
the Ease-of-Use dimension of the TAM Questionnaire.
The questions under item 2 are aimed at finding out
about the quality of some aspects of the application. As can be seen in Table
2, the scores obtained in all the items are very satisfactory, with item 2.6
(quality of the text) obtaining the highest score,
In this same vein, users gave high scores in item 3,
where they were asked whether they liked the development of the activities on
each planet, and item 4, where they said that the application was very
interesting. In this sense, 42.9% of the young people interviewed say that they
will play again and 57.1% consider that they might use the application again
(item 6).
The third dimension of the questionnaire developed ad
hoc for this research aims to find out the opinion of young people after using
the application.
Table 3
Results feedback from end-users of the applicationl
|
Id |
Item 8.1 |
Item 8.2 |
Item 8.3 |
Item 8.4 |
Item 8.5 |
Item 8.6 |
Item 8.7 |
Item 8.8 |
Item 8.9 |
|
N valid |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
|
Average |
3.5 |
3.8 |
4.2 |
3.1 |
3.2 |
3.5 |
3 |
3 |
4.2 |
|
Median |
3 |
4 |
5 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
|
Standard deviation |
.78 |
.37 |
.95 |
1.06 |
1.11 |
.76 |
1.52 |
.81 |
.75 |
|
Min. |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
|
Max. |
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
As can be seen in Table 3, all items receive an
average score above 3. Item 8.9 (use of memory during play) and item 8.3 (game setting
on planets) scored best, while item 8.7 (learning during play) and item 8.8
(perceived memory improvement) scored lowest.
Finally, this questionnaire presents a series of
open-ended questions, asking what they liked most about the application and some
of the aspects they point out are:
•
The robot as a character explaining and guiding the
activities.
•
The story told in the application.
•
The setting of the planet world.
•
Assistance in the activities and the opportunity of
repetition.
On the other hand, with regard to the elements they
liked the least or aspects they would change, we find:
•
The need to use the scoreboard makes it difficult to
use the game (6 out of 7 children point this out).
•
The robot’s voice is too high-pitched for two of the
interviewees.
•
They point out that it would be good if some other
character could participate.
•
More information on the characteristics of each
planet.
The last question that the children with dyslexia were
asked to rate the application from 1 to 10, 57.1% of the young people who tried
the application rated it a 6, 14.3% rated it a 7 and 28.6% gave it a 5.
Regarding the size of the sample in this pilot study, it
should be noted on the one hand that the prevalence of this disorder in the
general Spanish population is between 3.2% and 8% (González et al., 2013;
Carrillo, 2012) and on the other hand that in the case of our research work we
can only have access to young people aged between 10 and 16 years, which limits
the number of people.
As for the objective of finding out the level of
technological acceptance that the use of the Augmented Reality application
arouses in children with dyslexia, satisfactory results have been obtained,
although we are aware that the evaluation has been conducted on an
unrepresentative number of children with dyslexia in order to be able to
generalise the results.
As can be seen from the TAM Model Questionnaire data,
children with dyslexia show a positive attitude (mean above 3) towards the use
of the AR application, especially in the dimensions: perception of the
usefulness of the technology and the enjoyment they have experienced after its
use.
As for the usefulness towards the use of technology,
an element that has also been proven in previous research such as that of
Alamirah et al. (2022) and Saputra et al. (2018) demonstrating that technology
is an ally for working with people with dyslexia by generating a safe and
controlled learning environment from a playful perspective.
In this same vein, we find young people are currently
familiar with the use of technology in their daily lives, which generates a
feeling of enjoyment and pleasure after its use, as shown by the results of
this study in the dimension of “perceived enjoyment after use”, obtaining
satisfactory results as in previous research such as that of Gupta et al.
(2019) and Bhatti et al. (2020).
These data bring us closer to other studies that have
shown that the use of technology for educational purposes is an opportunity for
the researcher to know what really motivates students and take advantage of
this to design quality educational products (Sailer et al., 2021 & Roopa et
al., 2021) and make the video game become a great opportunity or that new
silver bullet of education that some claim (Gee, 2013).
On the other hand, we should be aware that the
evaluations given by the participants may be influenced by the motivation of
such a novel experience, as most of the educational support treatments used
with children with dyslexia are based on traditional pencil and paper methods,
many of which generate boredom and little follow-up by these young people.
In this same vein, the results on the intention to use
the application again in the future expressed by the young people interviewed
suggest that this application can be a strategy for educational work through
augmented reality. Previous research, such as that of Diegmann et al. (2015),
Cabero and Barroso (2016) and Cabero et al. (2017) report the same intention on
the part of the participants towards the use of AR as an educational element.
One data that should be analysed is the score obtained
in the dimension “ease of use of the application” (average of 2.8), which is at
the mid-point and which also matches the score of Item 1 of the questionnaire
on the technical/aesthetic aspects and the ease of navigation of the
application (average of 2.7). In both cases the score obtained is low, which is
explained by some of the comments made by the young people interviewed in the
open question (item 10), in which six of the seven interviewees comment that
the use of the marker generates difficulty during the use of the application.
In this sense, this element has been improved after this pilot study by
eliminating the use of this marker, as ease of navigation by end users of any
technology is a prerequisite for educational effectiveness and usability
(Araiza et al., 2021 and Hou et al., 2021).
With regard to the conclusions derived from the
assessment made by children with dyslexia regarding the technical/aesthetic
quality and ease of use of the Augmented Reality application, it can be
highlighted that the technical aspects of the application (images, animations,
lyrics, text) generally obtain satisfactory results which is important for the
experience of use by the person to be satisfactory and generate new
opportunities to use the application (Akçayir & Akçayir, 2017) which is
closely related to the technical elements of the technology used (Villalustre,
2020; Vasilevski & Birt, 2020).
Other important elements to consider when talking
about using technology as an educational resource from a game perspective are
narrative, game mechanics, story and setting (Bueno, 2018). After using the AR
application, the children gave an excellent score for the atmosphere of the
game (Item 8.3, mean 4.2) through the designed planetary scenario. This
scenario is close and attractive to the reality of the game’s targets (Aleven,
2010; Alfageme & Sánchez, 2003). As for the game’s setting, it should be
noted that the children interviewed value very positively the story (Item 8.2)
that is told during the game. Narrative within video games is another essential
element to generate motivation (Gee, 2013).
As we have seen, one of the most striking and highly
valued aspects for the participants in this study has been the opportunity to
solve the activities (item 8.1) in an immersive and active way, as shown in
preliminary studies (Bhatti, 2020). In general, first-person and autonomous
learning for young people generates a direct reward for themselves.
This interactive learning process generates that
students rate very positively the use of memory during the game (Item 8.9) and
their appreciation towards the learning they have acquired during the game
(Item 8.7), as replicated also in the study by Cabero et al. (2017).
On analysing the qualitative information obtained from
the open questions, it seems necessary to be attentive to some aspects
indicated by the end users of the application, which leads us to reflect on the
modification of these aspects for the general evaluation of the application,
such as the elimination of the marker to improve the usability and ease of use
of the application, to incorporate some more characters to the story and to
improve the voice of the robot.
In this sense, it can be concluded that the
evaluations obtained in this pilot study can be used to evaluate and validate
new technological applications designed for educational purposes through games.
As reported in previous studies, it is necessary for these applications to be
evaluated beforehand in order to know their limitations and strengths (Vázquez
& Sevillano, 2015; Rohrbach et al., 2021). Studies on educational games
point out that in order for it to be successful, it is necessary to be aware
that one is handling an educational tool but that it is still a game and,
therefore, checking whether it is fun or not is key (Aleven et al., 2010) as
well as the type of motivation it produces (Magallanes et al., 2021). Hence the
importance of giving end-users a voice.
Undoubtedly, technology at the service of education is
a very appropriate tandem and this is reflected in the incorporation of AR to
work with children with dyslexia, generating a safe and controlled environment,
close to the interests of young people and adapted to their needs.
One of the aspects that we would like to highlight
after carrying out this research work is that after the exhaustive
bibliographical review that has been carried out on the application of
augmented reality for the treatment of dyslexia, it has been found that it is
an area of knowledge that has been very little researched. Little research has
been initiated in this field today, an approximation can be found in the study
by Soto-Beltrán (2017), Jaramillo and Rodríguez (2018), Minevska & Janeska
(2019), Gupta et al., (2019), Bhatti et al. (2020) and Alamirah et al. (2022),
so this field is yet to be explored and the results should be taken with
caution until its use becomes widespread and can be applied globally and
holistically in all areas of dyslexia treatment.
5. Funding
This work has been co-funded by the Erasmus+programme of the European Union through the
European project “Fostering inclusive learning for children with dyslexia in
Europe by providing easy-to-use virtual and/or augmented reality tools and
guidelines (FORDYS-VAR)”, reference 2018-1-ES01-KA201-050659.
References
Akçayir, M., & Akçayir, G.
(2017). Advantages and challenges associated with augmented reality for
education: A systematic review of the literatura.
Educational Research Review, 20. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.11.002
Alamirah, H., Schweiker, M.,
& Azar, E. (2022). Immersive virtual environments for occupant comfort and
adaptive behavior research – A comprehensive review of tools and applications. Building
and Environment, 207 https://doi.org/10.1016/j.buildenv.2021.108396
Aleven, V., Myers, E.,
Easterday, M., & Ogan, A. (2010). Toward a Framework for the Analysis and
Design of Educational Games. Digital Game and Intelligent Toy Enhanced
Learning (DIGITEL). https://doi.org/10.1109/DIGITEL.2010.55
Alfageme, M., & Sánchez, P.
(2003). An instrument to assess the use of and attitudes towards videogames. Pixel-Bit.
Media and Education Journal, 20, 17-32.
American Psychiatric Association APA. (2013). Diagnostic
and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Author.
Anguera, M. T., Blanco, A.,
Hernández, A., & Losada, J. L. (2011). Observational
designs: setting and application in sport psychology. Sport Psychology
Notebooks, 11, 63-76.
Araiza-Alba, P., Keane, T., Chen, W. S., y Swinbu, J. K. (2021). Immersive virtual reality as a tool
to learn problem-solving skills. Computer & Education, 164, 10421. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104121
Ato, M., López, J.J.,
& Benavente, A. (2013). A classification system for research designs in psychology.
Annals of Psychology, 29(3), 1038-1059
Barroso, L., y Cabero, J. (2016). Evaluation of
learning objects in Augmented Reality: a pilot study in a medical degree. Teaching & Teaching,
34 (2),
149-167. https://doi.org/10.14201/et2016342149167
Barroso-Osuna, J.,
Cabero-Almenara, J., & Gutierrez-Castillo, J. J.
(2018). La producción de objetos de aprendizaje en realidad aumentada por
estudiantes universitarios: grado de aceptación de esta tecnología y motivación
para su uso. Revista Mexicana de investigación educativa, 23(79),
1261-1283.
Bhatti, Z., Bibi, M., & Shabbir,
N. (2020). Augmented Reality based Multimedia Learning for
Dyslexic Children. [Presentation of communication]. III International
Conference on Computing, Mathematics and Engineering Technologies, Sukkur, Pakistán. https://doi.org/10.1109/iCoMET48670.2020.9073879
Broadhead, M., Daylamani-Zad,
D., MacKinnon, L., & Bacon, L. (2018). A multisensory 3D environment as
intervention to aid reading in dyslexia: A proposed framework. [Presentación comunicación]. 10th International Conference on Virtual
Worlds and Games for Serious Applications, Wurzburgos,
Germany. https://doi.org/10.1109/VS-Games.2018.8493407
Bueno, D. (2018). Design and art in video games.
(Final Degree Project). https://bit.ly/3RrmBo7
Bursali, H., & Yilmaz, R.
(2019). Effect of augmented reality applications on secondary school students'
reading comprehension and learning permanency. Computers in Human Behavior,
95, 126-135. https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.01.035
Cabero, J., & García, F. (2016). Applications of
augmented reality in university contexts. In F. García & J. Cabero (Eds.), Augmented
reality: technology for training (pp.127-135). Síntesis.
Cabero-Almenara, J., Llorente-Cejudo,
C., & Gutiérrez-Castillo, J.J. (2017). Evaluation
by and from users: learning objects with Augmented Reality. Journal of
Distance Education RED, 53(4), 2–17. http://dx.doi.org/10.6018/red/53/4
Cabero, J., & Pérez, J.L.
(2018). Validation of the TAM model of Augmented Reality
adoption using structural equations. Studies on education, 34, 129-153. https://doi.org/10.15581/004.34.129-153
Carrillo, M. (2012). Dyslexia: Theoretical bases for
efficient practice. Psychological Sciences, VI (2), 185-194
Cascales, A. (2015). Augmented Reality and Early Childhood
Education: Implementation and Evaluation (Doctoral Thesis). https://bit.ly/3uDxJVi
Cohen, L., Manion, L.,
& Morrison, K. (2017). Research
Methods in Education (8a ed.). Routledge.
Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived
ease of user, and use acceptance of information technology. MIS Quarterly,
13(3),
319-340. https://doi.org/10.2307/249008
De la Peña, C., &
Bernabéu, E. (2018). Dyslexia and dyscalculia: a current systematic review
from neurogenetics. Universitas Psychologica, 17(3), 1-11. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy
17-3.ddrs
Diegmann, P., Schmidt-Kraepelin, M., Van den Eynden, S., & Basten, D. (2015). Benefits
of Augmented Reality in Educational Environments: A Systematic Literature
Review. Wirtschaftsinformatik, 3(6),
1542-1556
Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief,
Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research.
Addison-Wesley
Fombona, J. & Vázquez, E. (2017). Possibilities
for the use of geolocation and Augmented Reality in the educational field. Education
XX1, 20(1), 319-342. https://doi.org/10.5944/educxx1.19046
FORDYSVAR (2022a). Official website of the European FORDYS-VAR Project
FORDYSVAR (2022b). Products. AR Software Docs. Products (fordysvar.eu)
Forteza, D., Fuster, L., & Moreno-Tallón, F.
(2018). Barriers to Learning and School Participation for Students with
Dyslexia: Voices of Families. International Journal of Education for Social
Justice, 8(2), 113-130. https://doi.org/10.15366/riejs2019.8.2.006
Garzón, J., Kinshuk, Baldiris, S., Gutiérrez,
J., & Pavón, J. (2020). How do pedagogical approaches affect the impact of
augmented reality on education? A meta-analysis and research synthesis. Educational
Research Review, 30. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100334
Gavilanes, W.L., Abásolo, Mª J., Cuji, B., & Aguirre, G.L. (2019). Technology
Acceptance Model (TAM) using Augmented Reality in University Learning
Scenarios. [Communication presentation]14th Iberian Conference on Information
Systems and Technologies (CISTI). Coimbra, Portugal. https://doi.org/10.23919/CISTI.2019.8760784
Gee, J. (2013). Games for learning. Educational
Horizons, 91(4), 16–20. https://doi.org/10.1177/0013175X1309100406
González, D., Jiménez, J. E.,
Rodríguez, C., & Díaz, A. (2013). Dyslexia in Spanish
adolescents. Journal of Psychology and Education, 8(2), 31-49.
Grigorenko, E. (2001). Developmental dyslexia: an
update on genes, brains, and environments. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 42(1), 91-125. https://doi.org/10.1017/S0021963001006564
Gupta, T., Sisodia, M., Fazulbhoy,
S., Raju, M., & Agrawal, S. (2019). Improving Accessibility for Dyslexic
Impairments using Augmented Reality. [Presentación comunicación].
International Conference on Computer Communication and Informatics.Coimbatore,
India. https://doi.org/10.1109/ICCCI.2019.8822152
Hou, H., Fang, Y., & Tang, J. T. (2021). Designing
an alternate reality board game with augmented reality and multi-dimensional
scaffolding for promoting spatial and logical ability. Interactive Learning
Environments, 1(21). https://doi.org/10.1080/10494820.2021.1961810
Jaramillo, E., & Rodríguez, A. (2018).
Implementation of two tasks contained in the specific errors section of the
Test Exploratory Test of Specific Dyslexia (TEDE) using augmented reality
(Doctoral Thesis).https://bit.ly/3NTRQ8o
Jiménez, A.M., & Diez, E. (2018). Impact of
videogames on reading fuency in children with and
without dyslexia. The case of Minecraft. Latin American Journal of
Educational Technology - RELATEC, 17(1), 77-90. https://doi.org/10.17398/1695-288X.17.1.77
Kalyvioti, K., & Mikropoulos, T. A. (2013). A virtual reality test for the
identification of memory strengths of dyslexic students in Higher Education. Journal
of Universal Computer Science, 19(18), 2698-2721
Lai, A.F., Chen, C.H., & Lee, G.Y. (2019). An
augmented reality-based learning approach to enhancing students' science
reading performances from the perspective of the cognitive load theory. British
Journal of Educational Technology, 50(1), 232-247. https://doi.org/10.1111/bjet.12716
Magallanes, J. S., Rodríguez, Q. J., Carpio, Á. M.,
& López, M. R. (2021). Simulation and virtual reality applied to education.
RECIAMUC, 5(2), 101-110. https://doi.org/10.26820/reciamuc/5 .
Martínez, S. (2020). Information and Communication Technologies,
Augmented Reality and Attention to diversity in teacher training. Transdigital Journal,1(1),1-20. https://doi.org/10.56162/transdigital9
Martínez, J M., Egea, A.,
& Arias, L. (2018). Evaluation of an educational video game with
historical content. The opinion of the students. Latin American Journal of
Educational Technology - RELATEC, 17(1). https://doi.org/10.17398/1695-288X.17.1.61
Minevska, M., & Janeska-Sarkanjac, S (2019). Augmented Reality in Children’s
Education in the Republic of Macedonia. Smart Innovation, Systems and
Technologies, 150, 165-168. https://doi.org/10.1007/978-3-030-22964-1_17
Mitaritonna, A.
(2018). Emerging technologies in education: augmented reality. Perspectives:
Scientific Journal of the University of Belgrano,1(2), 85-93.
Núñez, Mª
P., & Santamaría, M. (2016). Improving dyslexia through word processing: "Adapro". Hekademos: digital educational magazine, 19,
20-25.
Ozdemir, M., Sahin, C.,
Arcagok, S., & Demir,
M. K. (2018). The Effect of Augmented Reality Applications in the
Learning Process: A Meta-Analysis Study. Eurasian Journal of Educational
Research, 74, 165-186. https://doi.org/10.14689/ejer.2018.74.9
Rello, L. (2018a). Overcoming dyslexia. A personal
experience through research. Paidós.
Rello, L. (2018b). What is Change Dyslexia's DetectiveU? https://www.changedyslexia.org/
Reyes Ruiz, G. (2022). Augmented reality as an
innovative and efficient technology for language learning in a Flipped Learning
pedagogical model. Pixel-Bit. Media and Education Journal, 7. https://doi.org/10.12795/pixelbit.93478
Rodríguez-Cano, S.,
Delgado-Benito, V., & Ausín-Villaverde, V.
(2022). Development areas for intervention in dyslexia: a
virtual reality proposal. Ocnos. Journal of
Reading Research, 21(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2022.21.1.2701
Rohrbach, N., Hermsdörfer, J.,
Huber, L.M., Thierfelder, A., & Buckingham, G. (2021). Fooling the
size-weight illusion-Using augmented reality to eliminate the effect of size on
perceptions of heaviness and sensorimotor prediction. Virtual Reality, 25,
1061-1070. https://doi.org/10.1007/s10055-021-00508-3
Roopa, D., Prabha, R., & Senthil, G.A. (2021).
Revolutionizing education system with interactive augmented reality for quality
education. Materials Today: Proceedings, 46(9), 3860-3863. https://doi.org/10.1016/j.matpr.2021.02.294
Sailer, M., Murböck, J., & Fischer, F. (2021). Digital learning in
schools: What does it take beyond digital technology? Teaching and Teacher
Education, 103. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103346
Saputra, M., Alfarozi, S.,
& Nugroho, K. (2018). LexiPal: Kinect-based
application for dyslexia using multisensory approach and natural user
interface. International Journal of Computer Applications in Technology, 57(4),
334. https://doi.org/10.1504/ijcat.2018.10014728
Soto-Beltrán, M.R. (2017). Program of Development of
Phonological Consciousness based on the use of a fonological
computer application with increased reality in children of 5 years. Science
& Society Notes, 7(2), 161-174. https://doi.org/10.18259/acs.2017021
Thambirajah, S.
(2010). Developmental dyslexia: clinical aspects. Advances in Psychiatric
Treatment 16(5) 380-386. https://doi.org/10.1192/apt.bp.108.006239
Vázquez, E., & Sevillano, M. L. (2015). Mobile
digital devices in education. Ubiquitous learning. Narcea
Vasilevski, N. & Birt, J.
(2020). Analysing construction student experiences of
mobile mixed reality enhanced learning in virtual and augmented reality
environment. Research in Learning Technology, 28. https://doi.org/10.25304/rlt.v28.2329
Verhulst, I., Woods, A., Whittaker, L., Bennett, J.,
& Dalton, P. (2021). Do VR and AR versions of an immersive cultural
experience engender different user experiences? Computer in human behaivour, 125. https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.106951
Villalustre, L.
(2020). Methodological proposal for the didactic integration of augmented
reality in Early Childhood Education. EdMETIC,
Journal of Media Education and ICT, 9(1), 170-187. https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i1.11569 .
Yilmaz, R., & Goktas, Y.
(2017). Using augmented reality technology in storytelling activities:
examining elementary students’ narrative skill and creativity. Virtual
Reality, 21(2), 75-89. https://doi.org/10.1007/s10055-016-0300-1
Zaharias, P., & Poylymenakou,
A. (2009). Developing a Usability Evaluation Method for e-Learning
Applications: Beyond Functional Usability. Journal of Human Computer
Interaction, 25 (1), 75-98. https://doi.org/10.1080/10447310802546716