La Competencia Digital Docente.

Diseño y validación de una propuesta formativa

 

 

Teaching Digital Competence. A training proposal desing and validation

 

 

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Descripción generada automáticamente Mg. Andrés Santiago Cisneros-Barahona. Profesor Titular. Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador. Investigador de Universidad. Universitat Rovira i Virgili, España

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Descripción generada automáticamente Dr. Luis Marqués-Molías. Catedrático de Universidad. Universitat Rovira i Virgili, España

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Descripción generada automáticamente Dr. Nicolay Samaniego-Erazo. Profesor Principal. Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador

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Descripción generada automáticamente Dña. Catalina Mercedes Mejía-Granizo. Banco Guayaquil, Ecuador

 

 

 

 

 

 

Recibido: 2023/03/06 Revisado:2023/06/22 Aceptado:2023/07/08 Preprint:2023/08/19 Publicado:2023/09/01

 

Cómo citar este artículo:

Cisneros Barahona, A.S., Marqués Molías, L., Samaniego Erazo, N., & Mejía Granizo, C.M. (2023). La Competencia Digital Docente. Diseño y validación de una propuesta formativa [Teaching Digital Competence. A training proposal desing and validation.]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 68, 7-41. https://doi.org/10.12795/pixelbit.100524

 

 

RESUMEN

En la actualidad existe una brecha digital provocada por la incapacidad de los individuos para aprovechar al máximo las oportunidades que la internet y las Tecnologías Digitales (TD) proporcionan. En la Educación Superior esta brecha se relaciona a una formación que es insuficiente para alcanzar el nivel de desarrollo de la Competencia Digital Docente (CDD) requerido. El objetivo de esta investigación es diseñar una propuesta formativa para fortalecer la Competencia Digital (CD) de docentes universitarios. A través de un proceso de juicio de expertos, con un estudio Delphi de dos iteraciones, un grupo de especialistas en el campo de la tecnología educativa validó la propuesta. Una versión afinada fue desarrollada en consideración de estas observaciones, que incluye aspectos relevantes como la mentoría, la retroalimentación y el soporte para alcanzar los objetivos estratégicos institucionales. Para la mayoría de los indicadores y dimensiones de la propuesta el estadístico de Fleiss muestra una concordancia de jueces “casi perfecta”. En el futuro, se plantear ejecutar estudios similares para mejorar el nivel de la CD de estudiantes; además de generar acciones formativas específicas en función de variables como edad, experiencia, formación, género, situación laboral, tiempo de dedicación, entre otros.

 

 

ABSTRACT

Today, a digital gap occurs due to individuals’ incapability to take full advantage of the opportunities that the internet and the Information and Communication Technologies (ICT) facilitate. In Higher Education, this gap is related to a scarce training on the required development of Teaching Digital Competence (TDC) level. The objective of this research is to provide a training proposal to upgrade university teachers Digital Competence (DC). Throughout an expert judgment process and a two iterations Delphi study, a group of educational technology specialists validated this proposal. A fine training proposal version was developed after taking into consideration the judges’ observation, it includes relevant aspects such as mentoring, feedback and support, with the aim to achieve the institutional strategic objectives. For the majority of the proposal indicators and dimensions, the Fleiss statistic shows an "almost perfect" judges’ agreement. The emphasis on further similar studies will be placed on the students’ DC level of improvement and on the development on specific training based on variables such as age, experience, education, gender, work situation, time of dedication, among others.

 

 

PALABRAS CLAVES· KEYWORDS

Universidad; Formación de docentes; Alfabetización digital; TIC; Tecnologías digitales

University; Teacher Education; Digital literacy; ITC; Digital Technologies

 

 

1. Introducción

La pandemia del virus SARS-CoV-2 (Covid-19) ha llevado a las instituciones de educación superior a redoblar sus esfuerzos para incorporar las TD en sus programas y aulas que tradicionalmente se llevaban a cabo de manera presencial. En la actualidad, las universidades están buscando implementar políticas y metodologías que les permitan ofrecer sus cursos en modalidad no presencial. Sin embargo, durante la ejecución de estos esfuerzos se han enfrentado a varios obstáculos, especialmente relacionados con la falta de formación del cuerpo docente y el bajo nivel de Competencia Digital (CD).

En la literatura científica, se encuentran diversos términos que identifican a la CD, sin embargo, es incorrecto definir el concepto de manera unívoca (Biel & Ramos, 2019a; Gallardo Echenique, 2013; Marqués-Molías et al., 2016); es mejor que se entienda como una forma de alfabetización múltiple y compleja, que integra valores, creencias, conocimientos, habilidades y actitudes en los ámbitos tecnológicos, informativos y comunicativos (Gisbert Cervera & Esteve Mon, 2011). Asimismo, las CDD son un conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos que permiten a un educador utilizar la tecnología para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes, al diseñar y transformar las prácticas en el aula (Hall et al., 2014).

Existen estudios que han abordado la presencia de múltiples marcos de referencia para evaluar la CD (Cisneros-Barahona et al., 2022; Palau et al., 2019; Verdú-Pina et al., 2022); que han definido dimensiones, estándares, indicadores y componentes relevantes (Almås & Krumsvik, 2008; Beetham et al., 2009; Butcher, 2019; Caena & Redecker, 2019; Campo et al., 2013; CDEST, 2002; Elliot et al., 2011; INTEF, 2017; ISTE, 2000, 2008; Lázaro-Cantabrana & Gisbert-Cervera, 2015; Redecker, 2017; Trilling, 2002), la comprensión del nivel de desarrollo varía significativamente según el contexto y la rúbrica (Sánchez-Caballé et al., 2020a).

A pesar de que actualmente hay un acceso ilimitado a la información y a las oportunidades proporcionadas por internet y las TD, no todos los individuos están preparados para aprovechar al máximo estas posibilidades. La brecha digital se ha convertido en un obstáculo para lograr un desarrollo inclusivo y equitativo, ya que aquellos que carecen de CD experimentan desventajas significativas en términos de acceso a empleo, educación, servicios y participación ciudadana. Esto se debe a que el desarrollo de estas habilidades fortalece el perfil profesional en el mercado laboral y es crucial para adaptarse a las demandas de esta era rica en tecnología (Juárez Arall & Marqués Molías, 2019).

El sistema educativo también reconoce la brecha entre las habilidades exigidas al docente y la insuficiente y poco efectiva formación académica recibida (Biel & Ramos, 2019a). Al respecto existen estudios que denotan la existencia de niveles bajos de CD (Esteve-Mon et al., 2020; Silva Quiroz & Miranda Arredondo, 2020a).

De igual forma se destaca publicaciones que dan cuenta de las relaciones existentes entre la CD, con variables como la edad, el género, los años de experiencia, la formación, la actitud hacia las TD, el nivel de estudios, la confianza, el nivel socioeconómico, entre otros (Cabero-Almenara et al., 2020; Palau et al., 2019; Paz Saavedra & Gisbert Cervera, 2023; Silva et al., 2019). No obstante, en general, se observa una actitud positiva por parte de los profesores hacia el uso de herramientas tecnológicas en las actividades de enseñanza y aprendizaje (EA)(Zhao et al., 2020a).

La Universidad Nacional de Chimborazo (Unach) es una institución ecuatoriana reconocida y acreditada por el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES), ubicada en la región central del país. La universidad está compuesta por 4 facultades y ofrece 31 programas de grado, respaldados por 2 centros y 4 campus. Además, oferta 41 programas de posgrado y tiene una matrícula que supera los 13.000 estudiantes. La Institución cuenta con alrededor de 700 profesores, quienes desempeñan un papel fundamental en el funcionamiento del centro educativo (Universidad Nacional de Chimborazo, 2022).

En el año 2023 la institución ha incursionado en una oferta académica con modalidad en línea (Universidad Nacional de Chimborazo, 2023), al respecto se ha ejecutado una primera etapa de investigación para definir el nivel de desarrollo de la CD desde la perspectiva del profesorado durante el segundo periodo académico del año 2022. Los resultados de este diagnóstico revelan que más del 60% del personal académico no supera en el nivel “Medio” de CDD propuesto el marco de referencia “COMDID A”.

A partir de los referentes teóricos y de la definición de los niveles de desarrollo, el propósito de esta segunda etapa de investigación es diseñar una propuesta de plan de curso de capacitación para fortalecer el nivel de desarrollo de la CDD en la Unach. Además, de validar la propuesta a través de un juicio de expertos implementado con un estudio Delphi de dos iteraciones, con la participación de especialistas en el ámbito tecnológico educativo.

 

2. Metodología

La investigación inició con una revisión sistemática de la literatura (SLR), para garantizar la calidad metodológica se siguió la Guía de publicación Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses - PRISMA (Urrutia & Bonfill, 2010). Se realizó un análisis de la producción científica obtenida de las bases de datos Web of Science (WoS) y Scopus. Para delimitar la investigación, se utilizaron conceptos clave, con el objetivo de contar con un vocabulario controlado de descriptores (Tous & Salim Mattar, 2012). Los resultados abarcan los estudios publicados desde el año 2012 hasta julio de 2022.

A través de un enfoque metodológico mixto, empleando el diseño explicativo secuencial (DEXPLIS) (Cohen et al., 2018; Creswell, 2014), se dividió la investigación en dos etapas.

En la primera etapa (cuantitativa), se recolectaron y analizaron datos sobre el nivel de desarrollo de la CD de los profesores de la Unach, durante el segundo periodo académico del año 2022, bajo el marco de referencia “COMDID A”. Este instrumento es ideal para este objetivo, debido a que está diseñado para el contexto latinoamericano.

Los resultados de la primera etapa se utilizaron para informar a la segunda etapa (cualitativa) (Figura 1), se diseñó una propuesta de plan de curso de capacitación, que fue validada por especialistas en el campo de la tecnología educativa, a través de un proceso de juicio de expertos, implementado con un estudio Delphi de dos iteraciones. La propuesta tiene como objetivo fortalecer el nivel de desarrollo de la CDD en la Universidad Nacional de Chimborazo.

 

Figura 1

Esquema de diseño de investigación mixto empleado, Diseño Explicativo Secuencial (DEXPLIS)

 

Para establecer la estructura y contenido de la acción formativa, se considera el Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) de la Unach (Universidad Nacional de Chimborazo, 2017), a través del proceso de formación del personal académico, que forma parte del Macroproceso denominado “Gestión de la formación” (Universidad Nacional de Chimborazo, 2021a). El SGC de la Unach procura ser una plataforma de mejora continua que garantiza la prestación de servicios institucionales de calidad a los usuarios y partes interesadas.

 

·         Macroproceso: Gestión de formación

·         Proceso: Gestión académica

·         Subproceso: Capacitación y actualización profesional del personal académico

·         Procedimiento: Capacitación interna del personal académico

·         Documentación del subproceso: Plan de curso de capacitación

·         Formatos de documentos: Plan de curso de capacitación

·         Código de documento: UNACH-RGF-01-06-01.06(Universidad Nacional de Chimborazo, 2021b)

 

El subproceso denominado “Capacitación y actualización profesional del personal académico”, con código: UNACH-PGF-01-06 bajo el Macroproceso de “Gestión de Formación” y bajo el proceso “Gestión académica”, tiene por objeto “Gestionar la participación, capacitación y desarrollo de carrera, actualización y complemento del conocimiento, habilidades y actitudes del personal académico de la UNACH, según las deficiencias e insuficiencias en su desempeño, sus intereses individuales y las necesidades estratégicas de desarrollo institucional”, y define el formato de documento denominado “Plan de curso de capacitación” con código UNACH-RGF-01-06-01.06 (Universidad Nacional de Chimborazo, 2021a).

Con el objetivo de organizar la información y optimizar el proceso ha implementado un juicio de expertos siguiendo una ordenada estructura de pasos (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008):

 

1.    Definir el objetivo del juicio de expertos

2.    Selección a los jueces

3.    Especificar tanto las dimensiones como los indicadores

4.    Explicar el objetivo de la propuesta de plan de curso de capacitación

5.    Establecer los pesos diferenciales de las dimensiones de la propuesta de plan de curso de capacitación

6.    Diseño de planillas

7.    Calcular la concordancia entre jueces

8.    Elaboración de las conclusiones del juicio

 

Para obtener una estimación confiable con un nivel de confianza del 95% (Burguet Lago & Burguet Lago, 2020; García & Fernández, 2008), se considera apropiado contar con al menos 15 expertos (Gable & Wolf, 1993; Lynch, 1973; Witkin & Altschuld, 1995). Para la selección de los jueces se utilizan dos mecanismos. El primero se denomina Biograma de Experto (Tabla 1) y se fundamenta en el cumplimiento de los siguientes aspectos: ser profesor del sistema de educación superior ecuatoriano, tener un grado de cuarto nivel, ser un profesional de las Tic (Tecnologías de la Información y Comunicación) o afines, ser un profesor que emplea frecuentemente las Tic, haber publicado artículos científicos sobre los contenidos relacionados con las Tic o ser docente de acciones formativas para profesores (Cabero-Almenara et al., 2021). El segundo mecanismo se obtiene al aplicar el Coeficiente de Competencia Experta (CCE) como una estrategia de selección (Burguet Lago & Burguet Lago, 2020; Cabero-Almenara et al., 2021; López-Gómez, 2017; Martínez Sariol et al., 2018). El CCE permite evaluar la competencia y experiencia de los potenciales jueces en el área específica de estudio. Al combinar los dos mecanismos, aseguramos la participación de expertos calificados y con experiencia relevante, garantizando calidad y pertinencia en sus opiniones en el proceso de evaluación.

 

Tabla 1

Biograma

Marque con una “X” en la casilla que corresponda

 

 

 

 

Pregunta

SI

NO

a)    ¿La institución a la que pertenece es parte del sistema de educación superior? (SES) *

 

 

b)    El campo de conocimiento de su profesión es en Tic ¿o afines? (CCP) *

 

 

c)    En su labor docente. ¿Usa frecuentemente las Tic? (UFT) *

 

 

d)    ¿Ha escrito artículos científicos sobre contenidos tratados en las Tic o afines? (ACT) *

 

 

e)    ¿Ha impartido acciones formativas a otros profesores? (AFP) *

 

 

 

 

El coeficiente K o CCE se obtiene a partir de la autopercepción que el experto tiene sobre el conocimiento del tema planteado, y se calcula con la fórmula . Esta puntuación se mide con una escala de 0 a 1, determinándose los niveles de alta, media y baja competencia (a partir de 0,8 puntos se considera un nivel alto de competencia experta) (Cabero-Almenara et al., 2021).

·         Kc es el coeficiente de conocimiento (Tabla 2), que se obtiene de la valoración que realiza el propio experto en la escala creciente de 0 a 10, multiplicado por .1, sobre el tema de investigación planteado (Cabero-Almenara et al., 2021; Martínez Sariol et al., 2018)

Tabla 2

Indicadores y valores relacionados de Kc

Por favor, marque el grado de conocimiento e información que posee sobre el objetivo de la investigación o sobre el objetivo de la propuesta de plan de curso de capacitación.

Utilice una escala del 0 al 10, donde 0 representa la ausencia total de conocimiento y 10 indica un conocimiento completo del tema.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

·         Ka es el coeficiente de argumentación (Tabla 3), que se obtiene a partir de una serie de auto asignaciones por parte de experto de puntuaciones a distintas fuentes de argumentación en las que se basa su experticia conforma a la Tabla 4 (García & Fernández, 2008; Martínez Sariol et al., 2018).

·          

Tabla 3

Indicadores y valores relacionados de Ka (Molero-Aranda et al., 2022).

Por favor, marque el grado de influencia que cada una de las fuentes que se presentan a continuación ha tenido en su conocimiento y criterios sobre el objetivo de la investigación o sobre el objetivo de la propuesta de plan de curso de capacitación.

 

Grado de influencia de las fuentes en sus criterios

Fuentes de argumentación

Alto

Medio

Bajo

Formación (inicial y permanente)

.20

.15

.10

Experiencia obtenida por su actividad profesional

.50

.40

.25

Participación y/o colaboración en proyectos de investigación o innovación

.05

.05

.03

Análisis teóricos sobre el tema

.03

.02

.02

Intuición sobre el tema abordado

.22

.18

.10

Total

1.00

.80

.50

 

El cálculo de K emplea la metodología para la elaboración de pronósticos científico-técnicos, aprobada en febrero de 1971 por el Comité Estatal para la Ciencia y la Técnica de Rusia, que interpreta los valores a partir de estas definiciones:

 

·    

·    

·    

 

3. Análisis y resultados

La versión inicial de la propuesta de plan de curso de capacitación (Anexo 1), se sustenta en la determinación del conocimiento de la CDD y en la definición del nivel de desarrollo de la CD detectada en los profesores de la Unach. Esta propuesta se adapta al formato de documento denominado “Plan de curso de capacitación” con código “UNACH-RGF-01-06-01.06(Universidad Nacional de Chimborazo, 2021b), que es utilizado por la institución para la planificación de acciones formativas del personal académico; garantizando así el cumplimiento de las normas de calidad y el enfoque de mejora continua establecidos en el SGC de la Unach (Universidad Nacional de Chimborazo, 2021a).

El proceso de validación de la propuesta de plan de curso se realiza a través de un estudio Delphi, que incluye dos iteraciones de juicio de expertos. Para el análisis estadístico se trasladó la información al programa SPSS, IBM Versión 28, aplicando la prueba no paramétrica de Kappa de Fleiss, para evaluar el grado de acuerdo entre expertos que juzgan a un instrumento, independientemente con criterios de medida (Falotico & Quatto, 2015; McHugh, 2012). El valor mínimo del estadístico es 0 y el máximo es 1 (Pérez et al., 2007), la interpretación se ejecuta conforme a la escala definida en la Tabla 4 (Landis & Koch, 1977) y se obtiene la Tabla 6.

Tabla 4

Valoración de coeficiente de Kappa (Landis & Koch, 1977)

Coeficiente de Kappa de Fleiss

Fuerza de concordancia

.00

Pobre

.10 – .20

Leve

.21 – .40

Aceptable

.41 – .60

Moderada

.61 – .80

Consistente

.80- 1.00

Casi perfecta

 

En la primera iteración, se utiliza una plantilla de juicio de expertos inicial (Anexo 2) que sigue una estructura dimensional, en función de las categorías de relevancia, claridad, coherencia, suficiencia y adecuación, utilizando una escala 1 al 4, siendo 1 equivalente a “no cumple con el criterio”, 2 “nivel bajo”, 3 “nivel moderado” y máximo 4 que corresponde a “nivel alto”. No se asignan pesos diferentes a cada dimensión en esta evaluación; se obtiene como resultado de este proceso un informe de las observaciones de los expertos (Anexo 3) y una segunda versión de la propuesta de plan de curso de capacitación (Anexo 4). En la segunda iteración, se hace uso de una nueva plantilla de juicio de expertos (Anexo 5), para evaluar la propuesta formativa en función de la categoría satisfacción, utilizando la misma estructura dimensional, escala y pesos de la iteración 1. De la segunda iteración se obtiene la versión final de la propuesta de plan de curso de capacitación (Anexo 6).

En la primera iteración se enviaron 30 solicitudes a especialistas en la temática para participar en el juicio de expertos. La Tabla 5 recoge los resultados obtenidos de los 21 expertos potenciales que atendieron el pedido y que se sometieron a la prueba. Se seleccionaron a 19 especialistas para participar en el estudio Delphi que cumplieron con los requerimientos especificados por medio del Biograma y del CCE. En la Tabla 6, se puede apreciar el estadístico de Kappa de Fleiss de los datos obtenidos en esta iteración. Para la segunda iteración se envió solicitudes únicamente a los 19 expertos seleccionados, teniendo respuesta de parte de 18 de ellos.

 

Tabla 5

Indicadores y valores relacionados de Kc.

Cod. Experto

Título

SES

CCP

UTI

ACT

AFP

Kc

Ka

K

01_EBP

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

02_EBA

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

03_LCA

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

.80

.80

.80

04_PCZ

Máster

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

05_JDA

Máster

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

06_EHM

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

.90

1.00

.95

07_BHC

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

08_RIJ

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

09_CJG

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

10_PMN

Máster

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

11_MNV

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

.80

.95

.88

12_MOA

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

13_XQL

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

.90

1.00

.95

14_DRH

Máster

Si

Si

Si

Si

Si

.90

1.00

.95

15_PRR

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

.90

1,00

.95

16_LSV

Máster

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

17_DTL

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

1,00

.99

1,00

18_PVO

Máster

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00

19_HVY

Máster

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

.96

.98

20_MJE

Doctor

Si

Si

Si

Si

Si

1.00

1.00

1.00*

21_JEP

Máster

Si

Si

Si

No*

Si

.80

.93

.86**

 

Tabla 6

Acuerdo global. Kappa de evaluadores múltiples de Fleiss

Coeficiente de Fleiss

Error estándar

    z

Sig.

Dimensión Total RE

.836

.014

60.951

0.000

Dimensión 1 RE

.789

.079

9.983

0.000

Dimensión 2 RE

.789

.079

9.983

0.000

Dimensión 3 RE

.000

.042

23.664

0.000

Dimensión 4 RE

.697

.058

11.954

0.000

Dimensión Total CL

0.908

.014

62.932

0.000

Dimensión 1 CL

1.000

.091

10.954

0.000

Dimensión 2 CL

1.000

.091

10.954

0.000

Dimensión 3 CL

1.000

.042

23.664

0.000

Dimensión 4 CL

.697

.058

11.954

0.000

Dimensión Total CO

.868

.014

61.831

0.000

Dimensión 1 CO

.789

.079

9.983

0.000

Dimensión 2 CO

1.000

.091

10.954

0.000

Dimensión 3 CO

1.000

.042

23.664

0.000

Dimensión 4 CO

.697

.058

11.954

0.000

Dimensión Total SU

.809

.013

60.292

0.000

Dimensión 1 SU

.789

.079

9.983

0.000

Dimensión 2 SU

1.000

.091

10.954

0.000

Dimensión 3 SU

.789

.037

21.566

0.000

Dimensión 4 SU

.697

.058

11.954

0.000

Dimensión Total AD

.696

.013

55.060

0.000

Dimensión 1 AD

.646

.074

8.762

0.000

Dimensión 2 AD

1.000

.091

10.954

0.000

Dimensión 3 AD

.660

.034

19.696

0.000

Dimensión 4 AD

.697

.058

11.954

0.000

 

 

 

4. Discusión

El método mixto secuencial DESXPLIS permite que los resultados recopilados y analizados en la fase cuantitativa se utilicen para informar a la fase cualitativa (Cohen et al., 2018; Creswell, 2014; Hernández Sampieri et al., 2014). En este contexto. a partir de la SLR (Cisneros-Barahona et al., 2023; Cisneros-Barahona et al. 2023; Cisneros-Barahona et al., 2022; Cisneros-Barahona et al., 2023) y de los resultados del diagnóstico del nivel de CDD en la Unach, se desarrolló una propuesta de plan de curso de capacitación inicial, que posteriormente fue validada por un grupo de expertos en el ámbito de la tecnología educativa en el contexto ecuatoriano mediante un estudio Delphi de dos iteraciones.

El impacto y los beneficios de las tecnologías digitales (TD) en el ámbito educativo demandan nuevas habilidades por parte de los docentes (Cabero-Almenara et al., 2021). En el contexto de la educación superior, los profesores no están suficientemente preparados para aprovechar las oportunidades de aprendizaje digital, lo que implica que la mera inversión tecnológica no es suficiente para garantizar la preparación de los estudiantes (Tejedor et al., 2020). Ante esta nueva realidad, los profesores universitarios están obligados a adquirir nuevas competencias en docencia, investigación y gestión (Cuadrado et al., 2020b; Vallejo & Aguayo, 2021a).

Los hallazgos de este estudio coinciden con investigaciones similares previas, las cuales destacan la necesidad de implementar acciones formativas que fortalezcan y actualicen el nivel de desarrollo de las CDD (Amhag et al., 2019; Arango et al., 2020; Basantes-Andrade et al., 2020; Biel & Ramos, 2019; Gutiérrez-Castillo et al., 2017; Nascimbeni, 2020; Vallejo & Aguayo, 2021a; Zhao et al., 2020). Especialmente, se requiere capacitación en TD y en su integración curricular para mejorar la dimensión pedagógica de la CD (Ayale-Pérez & Joo-Nagata, 2019; Mutiani et al., 2021; Rodríguez-Hoyos et al., 2021; Silva Quiroz & Miranda Arredondo, 2020b). En esta indagación, se reconoce también que las instituciones de educación superior tienen una gran oportunidad para mejorar el perfil profesional de los estudiantes a través de la capacitación del personal docente (Juárez Arall & Marqués Molías, 2019; Ruiz Cabezas et al., 2020; Sánchez-Caballé et al., 2020b).

El juicio de expertos es una técnica que involucra a un grupo de personas con experiencia y conocimientos especializados para emitir juicios y opiniones fundamentadas sobre un objeto o tema en particular. En el ámbito educativo, esta técnica se emplea por ejemplo para obtener la perspectiva de expertos en la selección de bloques de contenido que deben incluirse en un entorno de formación virtual o en un material multimedia (Cabero Almenara & Llorente Cejudo, 2013). En esta investigación esta técnica ha permitido recopilar información de manera sistemática, con la garantía de que las opiniones son consideradas objetivamente para tener una visión integral y fundamentada del objeto de estudio, que da como resultado la versión definitiva del plan de curso de capacitación.

Utilizando la técnica cualitativa del juicio de expertos junto con el análisis cuantitativo. se evalúa la propuesta de acción formativa. Se aplica el estadístico de Kappa de Fleiss como índice de concordancia (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008), el cual es especialmente útil cuando se solicita a los expertos asignar rangos a los ítems, como en este caso donde se aplica una escala de 1 a 4 (Escurra, 1998). Este índice permite conocer el grado de asociación entre los conjuntos de rangos asignados. Se aprecia que el estadístico de Fleiss muestra una concordancia “casi perfecta” para la mayoría de los indicadores y dimensiones, en los criterios relevancia, claridad, coherencia, suficiencia y adecuación (Landis & Koch, 1977). No existen coeficientes de concordancia por debajo de las escalas “consistente” y “casi perfecta”. Con el objetivo de mejorar la propuesta formativa, este estadístico permite verificar de manera cuantitativa lo que registraron de manera cualitativa los expertos, se observa que la media de los coeficientes es de .834 con una desviación estándar de .131 (dato que evidencia que el acuerdo Inter jueces es elevado).

Los criterios relevancia, claridad, coherencia, suficiencia y adecuación de la dimensión 4 relacionadas con el indicador alcanzables de la acción formativa presentan la fuerza de concordancia en escala “consistente”; al igual que el criterio adecuación de las dimensiones 1, 3 y 4.

 

5. Conclusiones

En la elaboración de la propuesta. se toma como referencia la rúbrica COM-DID A para guiar el logro de los niveles de desarrollo de la CD, específicamente los niveles “Medio-Experto”, en el cuerpo académico (Lázaro-Cantabrana et al., 2018; Lázaro-Cantabrana & Gisbert-Cervera, 2015). Esto asegura que la propuesta de plan de curso de capacitación está alineada con los estándares establecidos y proporciona las herramientas necesarias para mejorar la CD de los docentes en el contexto latinoamericano.

Una de las estrategias más utilizadas para evaluar las TD en el ámbito de la tecnología educativa es el juicio de expertos. Esta técnica abarca desde la evaluación de cuestionarios hasta la evaluación de recursos tecnológicos (Cabero-Almenara et al., 2021). El juicio de expertos es ampliamente utilizado debido a su teórica calidad de respuesta, la posibilidad de obtener valoraciones en profundidad, su facilidad de implementación, su flexibilidad para recopilar información de manera variada, y su utilidad para evaluar conocimientos sobre contenidos y temas difíciles, complejos, novedosos o poco estudiados (Cabero Almenara & Llorente Cejudo, 2013).

Los profesores necesitan de habilidades digitales para responder de manera efectiva a las demandas complejas de la sociedad (Pérez, 2015). En un mundo globalizado, el perfil profesional del docente de educación superior se caracteriza por poseer las CDD (Cateriano-Chavez et al., 2021). Al evaluar el nivel de CD de los docentes de la Unach, se observa que más del 60% de la planta académica no supera el nivel “Medio” de CD, de acuerdo con el marco de referencia COMDIA A. Estos resultados ponen de manifiesto la urgencia de implementar acciones formativas orientadas a fortalecer estas habilidades digitales. Es imperativo tomar medidas concretas para mejorar el nivel de CD, dotando a los docentes de las herramientas y recursos necesarios para enfrentar los desafíos que plantea el entorno digital en la educación.

La implementación de la metodología de diseño explicativo secuencial permite alcanzar una alta efectividad de la propuesta, debido a la ejecución por fases de la investigación. El estudio previo sobre la definición del nivel de desarrollo de las CDD otorga una alta adaptación a la acción formativa para el contexto requerido. Asimismo, la utilización secuencial de técnicas cualitativas y cuantitativas le confieren a la investigación una gran consistencia.

Para que las universidades puedan abordar los desafíos de la educación superior en el siglo XXI, es necesario reducir la brecha existente entre el nivel de desarrollo deseado de las CDD y el nivel percibido y detectado. Esto se logra a través de inversiones en propuestas formativas que fomenten cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que motiven a todos los actores involucrados a mantenerse actualizados de manera constante (Cuadrado et al., 2020b; García-Vandewalle García et al., 2021; Garita-González et al., 2019; Guillén-Gámez et al., 2021; Laurente-Cárdenas et al., 2020; Meum et al., 2021; Rodríguez-García et al., 2019; Sales et al., 2020; Santos et al., 2021; Silva Quiroz & Miranda Arredondo, 2020b; Tejedor et al., 2020)

La propuesta de plan de curso diseñada no se concibe simplemente como una acción instrumental, sino que tiene como objetivo principal integrar las TD como recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto está en línea con estudios que destacan la necesidad de actualizar los conocimientos tecnológicos, recibir capacitación en las nuevas tendencias tecnológico-educativas, así como continuar formándose en la integración de herramientas mediadas por la tecnología y la identificación de materiales educativos digitales (Pardo Baldoví et al., 2020).

Los jueces expertos destacan aspectos diferenciadores y relevantes en la propuesta formativa; el uso de los formatos del SGC de la Unach concede a la propuesta de formación de una gran autonomía y contextualización; la mentoría para los participantes viabiliza la consolidación de los procesos de enseñanza y aprendizaje al interno del aula y de los espacios tecnológicos; la posibilidad de ajuste a través de la evaluación del curso proporciona retroalimentación y mejora continua a la formación; el aporte de la propuesta para alcanzar los objetivos estratégicos institucionales permite generar indicadores de impacto; la propuesta promueve valores como la igualdad de oportunidades de acceso a las acciones formativas. calidad de servicio. adecuación a usuarios específicos, entre otros.

En el futuro, se propone utilizar la triangulación como un enfoque integral para recopilar y analizar información en el campo de la tecnología educativa. Además, se plantea la posibilidad de emplear la minería de datos educativos (Cisneros-Barahona et al., 2021; Uvidia & Cisneros Barahona, 2017; Uvidia-Fassler et al., 2017, 2018, 2020), con el fin de identificar inferencias valiosas derivadas de estudios que emplean metodologías mixtas. Estos enfoques permitirán evaluar tanto la CD de los estudiantes como otros aspectos relevantes en el contexto del Sistema de Educación Superior. Finalmente, a través de esta investigación se puede generar acciones formativas de carácter específico para un determinado sector de la planta académica en función variables como la edad, experiencia, formación, género, situación laboral, centro al que pertenecen los profesores, tiempo de dedicación, entre otros.

 

6. Documentación subyacente

·         Zenodo: Documentación subyacentes para “La Competencia Digital Docente. Diseño y validación de una propuesta formativa. Teaching Digital Competence. A training proposal desing and validation”. https://doi.org/10.5281/zenodo.8316175  

 

El proyecto contiene la siguiente documentación subyacente:

·         Anexo 1 (Anex 1. UNACH-RGF-01-06-01.06 PLAN DE CURSO DE CAPACITACIÓN - CDD_Versión inicial) Propuesta de plan de curso de capacitación, versión inicial.

·         Anexo 2 (Anex 2. Plantilla JUICIO DE EXPERTOS iteración 1) Plantilla de juicio de expertos, versión iteración 1.

·         Anexo 3 (Anex 3. UNACH-RGF-01-06-01.06 PLAN DE CURSO DE CAPACITACIÓN - CDD informe iteración 1) Informe de las observaciones de los expertos, iteración 1.

·         Anexo 4 (Anex 4. UNACH-RGF-01-06-01.06 PLAN DE CURSO DE CAPACITACIÓN - CDD versión 2) Propuesta de plan de curso de capacitación, versión 2.

·         Anexo 5 (Anex 5. Plantilla JUICIO DE EXPERTOS iteración 2) Plantilla de juicio de expertos, versión iteración 2.

·         Anexo 6 (Anex 6. UNACH-RGF-01-06-01.06 PLAN DE CURSO DE CAPACITACIÓN - CDD versión 3) Propuesta de plan de curso de capacitación, versión final.

La documentación está disponible bajo los términos de la Creative Commons Attribution 4.0 International license (CC-BY 4.0).

 

7. Financiación

La presente investigación se ha desarrollado como parte de la Tesis Doctoral titulada "Fortalecimiento de la Competencia Digital Docente: Definición del nivel y diseño de una propuesta de plan de curso de capacitación en la Universidad Nacional de Chimborazo" en la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona, España. Contó con el apoyo del Doctorado en Tecnología Educativa, liderado por el grupo Investigación Aplicada en Educación y Tecnología (ARGET 2021SGR00707). Además, fue financiado por la Fundación Carolina, la Universitat Rovira i Virgili y la Universidad Nacional de Chimborazo.


 

 

 

Teaching Digital Competence. A training proposal desing and validation

 

1. Introduction

The SARS-CoV-2 (COVID-19) pandemic forced many higher education institutions to increase their efforts to incorporate Digital Technology (DT) in programs and classrooms that traditionally adopted face-to-face on-campus interaction. Now, universities are seeking to implement policies and teaching methodologies that will enable them to offer their courses remotely. However, during the implementation of these efforts, they have faced various obstacles, primarily related to the lack of teacher training and low levels of Digital Competence (DC).

In the scientific literature, it is found a varied DC terminology. However, it would be inaccurate to define DC as a linear, unambiguous concept (Biel & Ramos, 2019a; Gallardo Echenique, 2013; Marqués-Molías et al., 2016). Far more rigorous is to intent to present it as a form of multiple and complex literacy that integrates values, beliefs, knowledge, abilities, and attitudes in technological, informative, and communicative environments (Gisbert Cervera & Esteve Mon, 2011). Additionally, TDC involves a mix of abilities, attitudes, and knowledge that enable educators to use technology to support their students by the redesign and transformation of practices in the classroom (Hall et al., 2014).

Various studies have emphasized the existence of multiple reference frames to assess DC (Cisneros-Barahona et al., 2022; Palau et al., 2019; Verdú-Pina et al., 2022), where dimensions, standards, indicators and relevant components have been defined (Almås & Krumsvik, 2008; Beetham et al., 2009; Butcher, 2019; Caena & Redecker, 2019; Campo et al., 2013; CDEST, 2002; Elliot et al., 2011; INTEF, 2017; ISTE, 2000, 2008; Lázaro-Cantabrana & Gisbert-Cervera, 2015; Redecker, 2017; Trilling, 2002). According to the context and rubric, the DC level of development understanding varies significantly (Sánchez-Caballé et al., 2020a).

In despite of the fact that there may exist an unlimited access to information and to the opportunities that the Internet and DT offer, not all individuals are capable to take full advantage of these accessibilities. Digital gap has become an obstacle to achieve inclusive and equitable development, since those who lack DC expertise my face significant disadvantages in terms of employability, education, services, and civil engagement access. Therefore, these skills mentioned above, may strengthen one's professional profile in the labour market and it is fundamental to fulfil the current adaptations demanded in a such technology-rich age (Juárez Arall & Marqués Molías, 2019).

The educational system also recognizes the gap between the skills required to teachers and the scarce and lack of practical academic training received (Biel & Ramos, 2019a). As well as various other studies have pointed out the existence of low DC levels (Esteve-Mon et al., 2020; Silva Quiroz & Miranda Arredondo, 2020a).

Relatedly, other publications stress the relationship between DC and variables such as age, gender, years of experience, training, attitudes toward DT, confidence, and socioeconomic status, among others (Cabero-Almenara et al., 2020; Palau et al., 2019; Paz Saavedra & Gisbert Cervera, 2023; Silva et al., 2019). Nevertheless, it is also highlighted teachers' positive attitude toward the adoption and use of technological tools in teaching and learning (TL) activities (Zhao et al., 2020a).

The Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH) is a recognized Ecuadorian institution accredited by the Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES), located downtown the country. The university comprises four faculties and offers 31 undergraduate degree programs, supported by two canters and four campuses. Additionally, it offers 41 master’s degree programs and boasts an enrolment of more than 13,000 students. The institution employs around 700 professors who play a fundamental role in the university performance (Universidad Nacional de Chimborazo, 2022).

In 2023, this institution launched an online academic program (Universidad Nacional de Chimborazo, 2023), and a first phase research has been done toward this respect to diagnose the teachers' perspective on their DC level of development during the second academic period of 2022. Results of this study showed that more than 60% of the academic faculty members do not attain the mid-range TDC level according to the "COMDID-A" framework standard. 

The purpose of this second research phase, is to design a course training proposal plan to strengthen the level of TDC development at UNACH, based on the theoretical references and on the DC levels of development definition. Additionally, the present research aims to validate the proposal through an experts' judgment in double-iteration Delphi study, where the specialists belong to the educational technology field.

 

2. Methodology

The first research phase was done through a systematic literature review (SLR), the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) publication guide was applied to ensure the quality of the methodology (Urrutia & Bonfill, 2010). An analysis of the scientific production retrieved from Web of Science (WoS) and Scopus databases was carried out. Key concepts were used to define the limits of the study to rely on a controlled vocabulary of descriptors (Tous & Salim Mattar, 2012). Results include studies published between 2012 and July 2022. 

The research was divided into two phases through the application of a mixed method approach and an explanatory sequential design (ESD) (Cohen et al., 2018; Creswell, 2014).

In the first phase (quantitative), data regarding to the DC level of development among UNACH professors was collected and analysed during the second academic period of 2022 applying the “COMDID A” framework. This instrument is ideal for this purpose as it has been adapted to the Latin American context.

Results of the first phase constitute the input of the second phase (qualitative) (Figure 1). Then, a course plan of training proposal was designed and validated by educational technology specialists, based on an expert process with a double-iteration Delphi study. The proposal aims to strengthen the DC level of development at the Universidad Nacional de Chimborazo.

Figure 1

Mixed research methodology Diagram, Explanatory Sequential Design (ESD)

 

To establish the structure and content of the training action, this project refers to the UNACH Quality Management System (QMS) (Universidad Nacional de Chimborazo, 2017), specifically through the teacher training process which is part of the Macroprocess “Training Management” (Universidad Nacional de Chimborazo, 2021a). The UNACH QMS attempts to be a continuous improvement platform that guarantees the institutional quality services availability to users and concerned parties. 

 

·         Macroprocess: Training management

·         Process: Academic management

·         Subprocess: Faculty staff training and professional development

·         Method: Faculty personnel Internal training

·         Subprocess Documentation: Training course plan.

·         Document Formats: Training course plan

·         Document Code: UNACH-RGF-01-06-01.06 (Universidad Nacional de Chimborazo, 2021b).

 

The subprocess titled “Academic Faculty Training and Professional Development,” code UNACH-PGF-01-06, under the Macro process “Training Management” and under the process “Academic Management” aims to “Manage the participation, training and professional development, as the academic faculty at UNACH update and adaptation in terms of knowledge, skills, and attitudes, according to the lacks and inadequacies in their performance, their individual interests, and the strategic institutional development needs”, the document format titled is define as “Training Course Plan,” with the code UNACH-RGF-01-06-01.06 (Universidad Nacional de Chimborazo, 2021a).

An experts’ judgement has been implemented through a well-organised steps structure, to organise information and boost the (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008):

 

1. Define the experts’ judgement objective.

2. Select the experts to participate.

3. Specify both the dimensions and the indicators.

4. Explain the objectives for the training course plan.

5. Establish the differential weights regarding to the training course plan proposal dimensions.

6. Template design.

7. Calculate the agreement among judges.

8. Elaboration of the judgment conclusions.

 

To obtain a reliable estimate with a 95% of (Burguet Lago & Burguet Lago, 2020; García & Fernández, 2008), it is considered appropriate to have at least 15 experts (Gable & Wolf, 1993; Lynch, 1973; Witkin & Altschuld, 1995). To select the judges, it was stablished two mechanisms. The first one is called Expert Biogram (Table 1), and it is based on the accomplishment of the following aspects: be a professor in the Ecuadorian higher system, have a fourth-level degree, be an ICT- related content professor, be a professor who frequently uses ICT, be a professional who has published scientific articles on ICT-related content or be a teachers’ training actions professor (Cabero-Almenara, Barroso-Osuna, Palacios-Rodríguez, et al., 2021). The second mechanism is obtained by applying the Expert´s Competence Coefficient (K/ECC), as a selection strategy (Burguet Lago & Burguet Lago, 2020; Cabero-Almenara et al., 2021; López-Gómez, 2017; Martínez Sariol et al., 2018). The ECC allows to evaluate the competence and experience of the potential judges in the specific area of study. Through the two mechanisms combination, we ensure the relevant experience qualified experts participation, and it guarantees their qualified and relevant opinion through the evaluation process. 

 

Table 1

Biogram

Tick with an “X” in the appropriate box

 

 

 

Question

YES

NO

f)     Are you an Ecuadorian Higher System professor? (SES) *

 

 

g)    Are you an ICTs – related content professional? (CCP) *

 

 

h)    Do you frequently use ICTs in your teaching work? (UFT) *

 

 

i)      Have you published articles ICTs – related content scientific? (ACT) *

 

 

j)      Have you ever been a training action teacher? (AFP) *

 

 

 

The coefficient K or ECC is obtained from the self-perception that the expert has about the knowledge of the topic raised and is calculated by the formula