Nivel de Competencia digital de
estudiantes de primer año de formación inicial docente: una mirada desde las
variables de género y centro educativo
Level of digital competence of students in the first year
of initial teacher training: a look from the variables of gender and
educational center
Dr. Juan
Silva-Quiroz. Académico Asociado. Universidad de
Santiago de Chile, Chile
Dr. Marcelo
Humberto Rioseco Pais. Académico. Universidad Católica del Maule,
Chile
Dr. Gonzalo Aranda
Faúndez. Académico Asociado. Universidad de Santiago
de Chile, Chile
Recibido:
2023/03/11 Revisado: 2023/07/01 Aceptado: 2023/07/29 Preprint: 2023/08/07
Publicado: 2023/09/01
Cómo citar este artículo:
Silva-Quiroz, J., Rioseco-Pais, M.C.,
& Aranda-Faúndez, G. (2023). Nivel de Competencia
digital de estudiantes de primer año de formación inicial docente: una mirada
desde las variables de género y centro educativo [Level
of digital competence of students in the first year
of initial teacher training: a look from the variables of gender and educational
center]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 68,
155-182. https://doi.org/10.12795/pixelbit.101081
RESUMEN
La evaluación de la
Competencia Digital (CD) es una demanda creciente en particular en las y los
estudiantes universitarios. Resulta especialmente relevante para aquellos que
se están formando para ser docentes. El objetivo de esta investigación fue analizar
el nivel de la CD de las y los estudiantes de primer año de formación inicial
docente (FID) de una universidad pública chilena y su posible relación con las
variables de género y centro educativo donde cursaron la enseñanza secundaria.
Se utilizó una metodología cuantitativa para un estudio
descriptivo-inferencial, utilizando el instrumento de evaluación DIGCOMP-PED
[1] que evalúa la CD según el marco DIGCOMP. El instrumento se aplicó a una
muestra de 448 estudiantes, se realizaron análisis descriptivo e inferenciales
a través de las pruebas t-student y ANOVA. Los
resultados mostraron un nivel de logro moderado en CD. Adicionalmente, se
encontraron diferencias estadísticamente significativas para las dos variables
estudiadas. Esto subraya la necesidad de que los programas de FID diagnostiquen
el nivel de CD de sus estudiantes y elaboren estrategias o iniciativas
complementarías para el logro de un desempeño exitoso. Un dominio adecuado de
la CD favorece la formación académica de las y los estudiantes y genera las
bases para el desarrollo futuro de la competencia digital docente.
ABSTRACT
The assessment of Digital
Competence (DC) is a growing demand particularly among university students. It
is particularly relevant for those who are training to become teachers, as the
use of Digital Technologies (DT) in education requires adequate levels of DC.
The objective of this study was to analyze the DC level of first-year initial
teacher training (ITT) students from a Chilean public university and its possible
relationship with the variables of gender and type of secondary education
center. A quantitative methodology was used for a descriptive-inferential
study, employing the assessment instrument DIGCOMP-PED [1], which evaluates CD
according to the DIGCOMP framework. The study was applied to a sample of 448
first-year FID students in education courses at a Chilean public university.
Descriptive and inferential analyses were performed through t-student and ANOVA
tests. The results showed moderate DC levels. Additionally, significant
differences were found for the two variables under study. Therefore, it is
necessary that ITT programs diagnose the DC level of their students and develop
strategies or complementary initiatives for a successful performance. Un adequate
DC level during the first years of training favors the academic development of
students and the future use of TD in their teaching practice.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Competencia digital; educación superior; evaluación;
formación inicial docente; instrumento de evaluación
Digital compence; higher education; assessment;
Initial Teacher Training; evaluation instrument
1. Introducción
La Competencia Digital (CD) es entendida como una de
las competencias básicas para el aprendizaje permanente y se refiere al uso
seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales (TD) en el ámbito
académico, laboral y social (European Commission 2018). La CD es, por lo tanto,
la suma de las habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnológicos,
informacionales, multimedia y comunicativos, que dan lugar a una alfabetización
de alcance complejo (Ferrari, 2012).
Los estudiantes universitarios según diversas
investigaciones no tienen un alto nivel de CD (Sanchez-Caballé et al., 2020).
Si bien los estudiantes utilizan asiduamente las TD, los hallazgos de la
investigación sugieren que los estudiantes no puede transferir directamente sus
CD a su vida académica (Janschitz & Penker, 2022). En el nivel
universitario es imprescindible que las y los estudiantes desarrollen al CD al
tratarse de competencias asociadas a la autonomía y al aprendizaje utilizando
el potencial de las TD para su formación académica (Sánchez-Caballé et al, 2019).
En este sentido, la CD es relevante en los procesos de enseñanza y aprendizaje
en la educación superior (Jiménez-Cortés et al., 2017; Castañeda et al., 2018).
En el caso de los estudiantes en Formación Inicial Docente (FID) es necesario
que desarrollen niveles apropiados de CD, pues deberán usar las TD para educar
y deberán formarlas en sus estudiantes (Ferrando-Rodríguez et al., 2022; Silva
et al., 2019). Se requiere aumentar la formación de los futuros docentes en CD
para garantizar la excelencia en el ejercicio de su profesión
(Girón-Escudero et al., 2019). Los futuros docentes requerirán, un óptimo
desarrollo de la CD para acceder a mejores ofertas laborales y al aprendizaje
digital (Ferrando-Rodríguez et al.,2022).
En los últimos años, la investigación en competencia
digital (CD) ha adquirido gran importancia en el área de la tecnología
educativa, tanto para profesores como para estudiantes en la educación superior
(Zhaoa, 2021). El marco europeo DIGCOMP de la Comunidad Económica Europea
(Carretero et al., 2017) incluye áreas como información, comunicación, creación
de contenidos, seguridad y solución de problemas. Este marco ha sido
actualizado recientemente en su versión DIGCOMP 2.2 para definir niveles de
evaluación (Vuorikari et al., 2022). La revisión sistemática de la CD en
educación superior concluye que la
mayoría de las investigaciones utilizan el marco europeo DIGCOMP (Zhao et al.,
2021). Este marco se está utilizando para evaluar la CD en la educación
universitaria a nivel general (Ibañez, 2021; Silva-Quiroz & Morales-Morgado
2022) y específicamente en la FID (González-Calatayud et al., 2018; Kuzminska,
2018).
Los estudios que han abordado la relación entre CD y
género evidencian una brecha digital de género (Calvo, 2019). En un estudio de
autopercepción de la CD usando el marco DIGCOMP
Lucas et al. (2022) muestran que los hombres obtienen puntajes más altos que las mujeres,
lo que alimenta el debate sobre las diferencias de género en relación a la CD y
la preparación de las mujeres para desempeñarse en el mundo digital. En efecto,
diversas investigaciones tienden a mostrar que permanece una brecha en favor de
los hombres (He & Zhu, 2017). En un estudio realizado por Fraillon et
al. (2014) sobre diferencias de género y competencia digital, en catorce países
distintos muestra que, en competencias básicas, las mujeres obtienen
calificaciones más altas que los hombres en seis de los países, pero en la
competencia avanzada, los hombres obtienen puntajes significativamente más
altos en los catorce países. El meta análisis realizado por Siddiq &
Scherer (2019) sobre la influencia del género en el nivel de desempeño de la
competencia digital señala que las mujeres presentan mejores puntajes, sin
embargo, la autopercepción de las mismas registra niveles más bajos (Aesaert
& van Braak, 2015). Los/as jóvenes se apropian de las tecnologías de manera
distinta, desarrollando habilidades y prácticas con tecnologías diversas que
influyen en el desarrollo de su competencia digital (European Commission, 2019).
En el ámbito de la formación inicial docente (FID) en Chile, Fernández-Sánchez
& Silva-Quiroz (2022) utilizaron el marco DIGCOMP y observaron diferencias
estadísticamente significativas de género, los hombres reportaron mayores
puntuaciones que las mujeres. En este mismo sentido, Flores-Lueg y Roig- Vila
(2017) reportaron que los futuros docentes masculinos obtienen mejores
resultados en nivel de CD que las mujeres.
La investigación sobre el nivel socioeconómico (NSE)
de las y los estudiantes ha indicado que los factores relacionados con los
antecedentes familiares influyen en su resultado de alfabetización en TIC
(Siddiq et al., 2019). Complementariamente, Hatlevik et al. (2018), en un
estudio realizado en 15 países, llegó a la conclusión de que el estatus
socioeconómico es el predictor más importante de la competencia digital en
todos los países analizados.
En Chile el NSE de las familias está vinculado al tipo
de centro educativo en que estudian las y los jóvenes (Barrientos-Oradini &
Araya-Castillo, 2018). Existe un alto grado de segmentación, lo que determina
que los segmentos de menores ingresos acudan a centros públicos gratuitos, los
sectores de ingresos medios se incorporen a centros particulares subvencionados
y los sectores de altos ingresos se eduquen en centros privados. El tipo de
centro educativo es una de las variables, que más influye en el nivel de
habilidades TIC (Duarte, 2017 et al.; Jara, et al., 2015, Claro et al., 2015).
Los estudiantes de centros privados tienen mejores resultados que los de
centros municipales, y los estudiantes con acceso a computadoras en el hogar y
de familias con un NSE más alto obtienen mejores resultados (Jara et al.,
2015).
La evaluación del nivel de CD en estudiantes
universitarios se realiza mayormente a través de instrumentos basados en la
autopercepción, lo que genera discrepancias entre la percepción y las
habilidades reales de los estudiantes (Recio et al., 2020; Padilla-Hernández
& Vanesa, 2020). Además, los instrumentos de autoevaluación son habituales,
mientras que unos pocos estudios promueven la evaluación (Nguyen & Habók;
2023). Los instrumentos utilizados para evaluar la CD son en su mayoría se
autoevaluación y se basan en las áreas y competencias descritas por el marco
DIGCOMP (Mattar, et al, 2022). Por lo tanto, medir la CD es un desafío crítico
que requiere herramientas de evaluación y análisis más precisos para
proporcionar información confiable y útil sobre los competencias evaluados (He
& Zhu, 2017).
Teniendo en cuenta estos antecedentes, el objetivo
general de la presente investigación fue determinar el
nivel de la CD de las y los estudiantes de primer año de pedagogías de una
universidad pública chilena, la Universidad de Santiago de Chile (USACH) y su
relación con las variables: género y el tipo de centro en que cursaron la
secundaria.
Objetivos específicos:
·
Evaluar el nivel de la competencia digital de las y
los estudiantes de primer año de pedagogías en una universidad pública de
Chile, en relación con las áreas e competencias del marco DIGCOMP.
·
Analizar y describir la relación entre el nivel de
logro de la competencia digital y las brechas de género y tipo de centro
educativo en que cursaron la enseñanza secundaria.
2.
Metodología
2.1 Participantes
La muestra de este estudio (Tabla 1) la conformaron
448 estudiantes (Tabla 1) que pertenecían a las carreras de FID de la USACH. El
estudio se realizó durante el año académico 2020.
Tabla 1
Caracterización de la muestra
|
Variable |
n |
% |
|
Género |
|
|
|
Femenino |
273 |
6.9 |
|
Masculino |
175 |
39.1 |
|
Establecimiento
de egreso |
|
|
|
Municipal |
171 |
38.2 |
|
Particular subvencionado |
233 |
52.0 |
|
Particular pagado |
35 |
7.8 |
|
Carrera |
|
|
|
Pedagogía en Educación Básica |
142 |
31.6 |
|
Pedagogía en Educación Media |
306 |
68.4 |
|
Años de uso de las tecnologías
digitales |
|
|
|
Menor de 5 años |
30 |
6.7 |
|
Entre 6 y 10 años |
167 |
37.3 |
|
Entre 11 y 15 años |
191 |
42.6 |
|
Mayor a 16 años |
60 |
13.4 |
Un 60,9% son de género femenino
y 39.1% masculino. Un 38,2% proviene de establecimientos municipales, y un 52,0% del ámbito particular
subvencionado. Un 68.4% de las y los estudiantes corresponde a enseñanza secundaria,
y un 31,6% educación primaria. Un 42,6% de encuentra entre 11 y 15 de años de
acceso a la TD -computador personal o portátil a nivel familiar o personal- y
un 6,7% señala 5 años o menos de uso.
2.2 Instrumento
En este
estudio se utilizó el instrumento de evaluación DIGCOMP-PED, validado en Chile
por el estudio realizado por Silva et al. (2022), et al. (2022c). Este
instrumento fue construido considerando las áreas e competencias de DIGCOMP (Carretero et al.,
2017). El DIGCOMP evalúa 21 competencias
agrupados en cinco áreas de competencia (Tabla 2).
Tabla 2
Áreas y competencias evaluados
|
Área |
Competencia |
|
Información y alfabetización digital: |
|
|
|
|
|
|
Comunicación y colaboración online |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Creación de contenidos digitales |
|
|
|
|
|
|
|
|
Seguridad en la red |
|
|
|
|
|
|
|
|
Resolución de problemas |
|
|
|
|
|
|
El instrumento está compuesto por 63 ítems, 3 por cada
uno de las 21 competencias, los cuales son evaluados como “correctos” o
“incorrectos”, con puntuaciones 0 y 1, respectivamente. A partir de lo
anterior, el rango de posibles puntuaciones para cada competencia oscila entre
0 y 3. En tanto, el rango de puntuaciones para el total del instrumento
DigComp-PED fluctúa entre 0 y 63 puntos. El instrumento considera situaciones
concretas de uso de TD en el contexto personal y académico, pertinentes a la
realidad local.
A continuación, se muestran algunos ejemplos.
Figura
1 Figura
2
Ejemplo
de Ítem
Ejemplo de Ítem
|
|
|
El análisis de confiabilidad del instrumento fue
evaluado utilizando el indicador de Kuder-Richardson-21 (McGahee & Ball,
2009), que indica que la consistencia de las respuestas obtenidas a nivel total
y es aceptable -KR-21 = .60-. El alfa de
Cronbach correspondiente es α = .702. El grado de dificultad de la prueba
es adecuado -GD = 55.06%- y la puntuación de rendimiento mínimo aceptable
(PREMA) es de 60% (Silva et al., 2022).
2.3 Procedimiento
La participación en la investigación fue voluntaria,
se solicitó consentimiento informado y se aplicó a estudiantes de primer año de
FID de la de la Universidad de Santiago de Chile durante un mes, mientras se
realizaban pruebas diagnósticas obligatorias del MINEDUC (2016). El instrumento
fue respondido digitalmente en el laboratorio a través de un enlace compartido.
2.4 Análisis de datos
En SPSS (V 27.0) se realizaron pruebas t- de
muestras independientes para evaluar las diferencias de medias en las puntuaciones
obtenidas en las competencias y en las áreas del según género. Se realizaron
pruebas ANOVA de una vía para evaluar las diferencias en las puntaciones
obtenidas de acuerdo el tipo de centro en el que cursaron la secundaria. Se
realizaron pruebas post-hoc de Tukey, con el objetivo de determinar
entre qué pares de variables se ubicaban las diferencias estadísticamente
significativas detectadas por la prueba ANOVA en SPSS (IBM Corp, 2016).
3. Análisis y
resultados
3.1
Logros en áreas y competencias
El nivel general
de logro de la CD es de un 57%. Las áreas de Comunicación y colaboración
online 60,8% y Seguridad en la red 74,8% son las que obtienen el mayor porcentaje
de logro, por el contario las áreas de Información y alfabetización digital
49,0%, Creación de contenidos digitales 47,3% y Resolución de problemas 49,1%
son las de menor logro, alcanzan porcentajes inferior al 50%.
Tabla 3
Logro de cada una de las áreas y competencias
|
Área e Indicador de Competencia Digital |
Media |
Desviación
Estándar (DE) |
|
1.
Información y alfabetización digital |
.490 |
.161 |
|
Navegar, buscar y filtrar datos,
información y contenidos digitales |
.322 |
.271 |
|
Evaluar datos, información y contenidos
digitales |
.519 |
.262 |
|
Gestión de datos, información y
contenidos digitales |
.628 |
.206 |
|
2.
Comunicación y colaboración online |
.608 |
.126 |
|
Interactuar a través de tecnologías
digitales |
.535 |
.283 |
|
Compartir a través de tecnologías
digitales |
.658 |
.259 |
|
Participación ciudadana a través de las
tecnologías digitales |
.725 |
.250 |
|
Colaboración a través de las tecnologías
digitales |
.510 |
.267 |
|
Comportamiento en la red |
.754 |
.209 |
|
Gestión de la identidad digital |
.468 |
.252 |
|
3.
Creación de contenidos digitales |
.473 |
.146 |
|
Desarrollo de contenidos |
.603 |
.276 |
|
Integración y reelaboración de contenido
digital |
.583 |
.247 |
|
Derechos de autor (copyright) y
licencias de propiedad intelectual |
.411 |
.292 |
|
Programación |
.295 |
.263 |
|
4.
Seguridad en la red |
.748 |
.122 |
|
Protección de dispositivos |
.839 |
.203 |
|
Protección de datos personales y
privacidad |
.758 |
.244 |
|
Protección de la salud y del bienestar |
.679 |
.233 |
|
Protección medioambiental |
.717 |
.190 |
|
5.
Resolución de problemas |
.491 |
.154 |
|
Resolución de problemas técnicos |
.592 |
.236 |
|
Identificación de necesidades y
respuestas tecnológicas. |
.505 |
.278 |
|
Uso creativo de la tecnología digital |
.296 |
.275 |
|
Identificar lagunas en las competencias
digitales |
.572 |
.269 |
|
Escala
Total de Competencia digital |
.570 |
.091 |
3.2 Nivel de CD y Género
Los hombres alcanzan un nivel de logro general del
57,9%, mientras que las mujeres alcanzan el 56,3% (Tabla 4). Seguridad en la
red es el área de mejor desempeño para ambos sexos, con 75,1% en hombres y
74,5% en mujeres. Para hombres, el área de menor logro es Información y
alfabetización digital con 48,6%, mientras que para mujeres es Creación de
contenidos digitales con 45,7%. La competencia de mayor logro para hombres y
mujeres es Protección de dispositivos con 83,0% y 84,4%, respectivamente. La
competencia de menor logro es Uso creativo de la tecnología digital con 27,4%
para hombres y programación con 28,0% para mujeres.
Nivel de logro
área y CD según género
|
Área e Indicador de Competencia Digital |
Masculino (N = 276) |
Femenino (N = 532 |
||
|
Media |
DE |
Media |
DE |
|
|
1. Información y alfabetización
digital |
.486 |
.167 |
.491 |
.158 |
|
Navegar, buscar y filtrar datos, información y
contenidos digitales |
.314 |
.278 |
.325 |
.265 |
|
Evaluar datos, información y contenidos digitales |
.516 |
.275 |
.519 |
.254 |
|
Gestión de datos, información y contenidos digitales |
.626 |
.201 |
.629 |
.210 |
|
2. Comunicación y colaboración
online |
.614 |
.127 |
.606 |
.125 |
|
Interactuar a través de tecnologías digitales |
. 513 |
. 270 |
.550 |
. 292 |
|
Compartir a través de tecnologías digitales |
. 661 |
.277 |
.654 |
.248 |
|
Participación ciudadana a través de las tecnologías
digitales |
.719 |
.239 |
.729 |
.256 |
|
Colaboración a través de las tecnologías digitales |
.509 |
.275 |
.517 |
.260 |
|
Comportamiento en la red |
.778 |
.204 |
.741 |
.212 |
|
Gestión de la identidad digital |
.507 |
.268 |
.443 |
.240 |
|
3. Creación de contenidos digitales |
.494 |
.152 |
.457 |
.139 |
|
Desarrollo de contenidos |
.593 |
.273 |
.606 |
.278 |
|
Integración y reelaboración de contenido digital |
.605 |
.230 |
.567 |
.271 |
|
Derechos de autor (copyright) y licencias de
propiedad intelectual |
.466 |
.314 |
.375 |
.255 |
|
Programación |
.310 |
.270 |
.280 |
.255 |
|
4. Seguridad en la red |
.751 |
.129 |
.745 |
.118 |
|
Protección de dispositivos |
.830 |
.211 |
.844 |
.198 |
|
Protección de datos personales y privacidad |
.786 |
.235 |
.739 |
.249 |
|
Protección de la salud y del bienestar |
.684 |
.234 |
.674 |
.233 |
|
Protección medioambiental |
.703 |
.178 |
.723 |
.197 |
|
5. Resolución de problemas |
.507 |
.163 |
.479 |
.147 |
|
Resolución de problemas técnicos |
.636 |
.219 |
.563 |
.243 |
|
Identificación de necesidades y respuestas
tecnológicas. |
.534 |
.275 |
.483 |
.277 |
|
Uso creativo de la tecnología digital |
.274 |
.268 |
.309 |
.279 |
|
Identificar lagunas en las competencias digitales |
.584 |
.281 |
.561 |
.259 |
|
Escala
Total de Competencia digital |
.579 |
.097 |
.563 |
.086 |
Las pruebas t de muestras independientes, se encontró
que el área de Creación de contenidos digitales presentó diferencias
significativas según género (t (442) = -2.595; p < .005), en la cual los
participantes de género masculino reportaron puntajes significativamente
mayores que las participantes de género femenino. No se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en las otras dimensiones.
A nivel de competencias, se encontró que Gestión de la
identidad digital (t (442) = -2.616; p < .005), Derechos de autor
(copyright) y licencias de propiedad intelectual (t (442) = -3.235; p <
.001), Protección de datos personales y privacidad (t (442) = -1.878; p <
.005) y Resolución de problemas técnicos (t (442) = -3.179; p < .005)
presentaron diferencias estadísticamente significativas según género. En todos
estos, los participantes de género masculino reportaron puntajes
significantemente mayores que las participantes de género femenino.
3.3
Centros donde cursaron la secundaria
El área de mayor
logro para los diferentes centros educativos donde las y los estudiantes
cursaron la secundaria es Seguridad en la red con niveles de logro superiores
al 74% (Tabla 5). El área de menor logro para los tres tipos de centros es
Creación de contenidos digitales, con niveles de logro inferiores al 49,7%. En el
caso de las competencias para los tres tipos de centros Protección de
dispositivos alcanza los niveles más altos de logro sobre el 80%. Para las y
los estudiantes de centros municipales y particulares pagado la competencia Uso
creativo de las tecnologías digitales es la de menor niveles de logro 26,8% y
30,4% respectivamente, en tanto para las y los estudiantes de centros
particular subvencionado es Programación con el 20,7%.
Para los tipos de
centros educativos donde las y los participantes cursaron la enseñanza
secundaria, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la
escala total de competencia digital. Se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en la competencia Identificar lagunas en las
competencias digitales (F(3, 444) = 5.137, p <.005). Específicamente se
encontró que las y los estudiantes que provenían de establecimientos
particulares-pagados mostraron puntajes significativamente mayores que los que
provenían de establecimientos municipales (t(444) = -3.986, p <.001) y
particulares subvencionados (t(444) = -3.618, p <.005).
Tabla 5
Nivel de logro
área y CD según centro educativo
|
|
Municipal |
Particular Subvencionado |
Particular Pagado |
||||
|
Área y Competencia Digital |
Media |
DS |
Media |
DS |
Media |
DS |
|
|
Información y alfabetización digital |
.475 |
.169 |
.495 |
.157 |
.527 |
.140 |
|
|
Navegar,
buscar y filtrar datos, información y contenidos digitales |
.300 |
.276 |
.331 |
.272 |
.371 |
.239 |
|
|
Evaluar
datos, información y contenidos digitales |
.504 |
.269 |
.532 |
.257 |
.523 |
.232 |
|
|
Gestión
de datos, información y contenidos digitales |
.621 |
.222 |
.623 |
.190 |
.685 |
.197 |
|
|
Comunicación y colaboración online |
.603 |
.125 |
.607 |
.127 |
.630 |
.118 |
|
|
Interactuar
a través de tecnologías digitales |
.526 |
.291 |
.532 |
.285 |
.609 |
.221 |
|
|
Compartir
a través de tecnologías digitales |
.629 |
.254 |
.672 |
.266 |
.685 |
.241 |
|
|
Participación
ciudadana a través de las tecnologías digitales |
.705 |
.242 |
.728 |
.259 |
.771 |
.225 |
|
|
Colaboración
a través de las tecnologías digitales |
.526 |
.274 |
.499 |
.262 |
.466 |
.245 |
|
|
Comportamiento en la red |
.750 |
.214 |
.753 |
.208 |
.761 |
.172 |
|
|
Gestión
de la identidad digital |
.479 |
.258 |
.456 |
.237 |
.485 |
.316 |
|
|
Creación de contenidos digitales |
.463 |
.147 |
.478 |
.141 |
.497 |
.167 |
|
|
Desarrollo
de contenidos |
.614 |
.290 |
.595 |
.258 |
.638 |
.295 |
|
|
Integración
y reelaboración de contenido digital |
.569 |
.241 |
.590 |
.246 |
.600 |
.289 |
|
|
Derechos
de autor (copyright) y licencias de propiedad intelectual |
.386 |
.278 |
.432 |
.298 |
.419 |
.306 |
|
|
Programación |
.286 |
.256 |
.297 |
.266 |
.333 |
.291 |
|
|
Seguridad en la red |
.741 |
.127 |
.747 |
.122 |
.778 |
.100 |
|
|
Protección de dispositivos |
.832 |
.215 |
.839 |
.195 |
.857 |
.202 |
|
|
Protección
de datos personales y privacidad |
.771 |
.243 |
.743 |
.249 |
.800 |
.216 |
|
|
Protección
de la salud y del bienestar |
.664 |
.246 |
.682 |
.223 |
.714 |
.244 |
|
|
Protección medioambiental |
.695 |
.204 |
.725 |
.185 |
.742 |
.142 |
|
|
Resolución de problemas |
.482 |
.153 |
.493 |
.151 |
.528 |
.174 |
|
|
Resolución de problemas técnicos |
.610 |
.225 |
.583 |
.245 |
.561 |
.239 |
|
|
Identificación
de necesidades y respuestas tecnológicas. |
.481 |
.258 |
.517 |
.288 |
.552 |
.312 |
|
|
Uso
creativo de la tecnología digital |
.265 |
.265 |
.311 |
.278 |
.304 |
.284 |
|
|
Identificar
lagunas en las competencias digitales |
.573 |
.275 |
.560 |
.257 |
.695 |
.284 |
|
|
Escala Total
de Competencia digital |
.561 |
.095 |
.572 |
.087 |
.599 |
.086 |
|
4. Discusión
Los resultados indican
que las y los estudiantes muestran un nivel medio de competencia digita según
el marco DIGCOMP. Los datos concuerdan con González-Calatayud et al. (2018)
quienes utilizando el mismo marco encontraron que los estudiantes
universitarios de carreras de FID muestran un nivel medio de CD. Los resultados
difieren del estudio de Gutiérrez & Serrano (2016), que muestra que los
estudiantes de primer año de educación primaria se consideran competentes en
los aspectos más básicos de la CD del marco DIGCOMP, del estudio de
Segrera-Arellana (2020), que se basó en la autopercepción del nivel de
competencia digital según el marco DIGCOMP y encontró que los estudiantes
universitarios se consideran en su mayoría en el nivel avanzado, y también del
estudio de Sánchez-Caballé et al. (2019) que muestran que los estudiantes
universitarios poseen un nivel básico de CD.
En relación con el género, se encontraron diferencias
significativas a favor del género masculino en el área de creación de
contenidos digitales. Esto concuerda con el estudio de Lucas et al. (2022)
quienes utilizando el marco DIGCOMP muestran que los hombres obtienen puntajes más altos que las mujeres.
Además estos resultados concuerdan con otros estudios que han demostrado que
existen diferencias significativas de género en la búsqueda de información, la
comunicación y la creación de contenidos en línea (Gargallo et al., 2003;
Gil-Juárez et al., 2012). En un estudio realizado en Chile en FID Flores-Lueg y
Roig-Vila (2017) concluyeron que los hombres obtienen mejores resultados que
las mujeres en algunas áreas de la competencia digital. Además, utilizando el
marco DIGCOMP, Fernández-Sánchez & Silva-Quiroz (2022) encontraron en
estudiantes de FID diferencias estadísticamente significativas de género a favor
de los hombres en la creación de contenidos digitales.
En relación con el tipo de centro educativo y el logro
de la CD, a nivel general, no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas. Estos resultados difieren de Silva-Quiroz & Morales-Morgado
(2022), que al evaluar la CD utilizando el marco DIGCOMP en estudiantes de FID
de tres universidades chilenas, encontró diferencias estadísticamente
significativas entre aquellas y aquellos que provenían de centros particulares
pagados y aquellas y aquellos que lo hacían de establecimientos municipales y
particulares-subvencionados. Las y los estudiantes de centros particulares
pagados alcanzaron puntajes significativamente mayores en cuatro de las cinco
dimensiones de la CD. Otras investigaciones sugieren que los bajos niveles de
CD en Chile están influenciados por el NSE de los estudiantes (Jara et al.,
2015; Claro et al., 2015). Es importante destacar que los resultados obtenidos
en esta ocasión no contradicen dichas conclusiones. Específicamente, los
estudiantes que participaron en este trabajo provienen en un 98% de centros
educativos municipales o particulares subvencionados.
Los resultados de esta investigación son
significativos pues, se identificaron variables que influyen en el nivel de
competencia digital, como el género y el tipo de establecimiento donde cursaron
la secundaria. Estos hallazgos subrayan la importancia de abordar las brechas
que se generan a partir de género y el nivel socioeconómico a la hora del
desarrollo de la competencia digital y proporcionar una formación adecuada en
para dichos propósitos a los futuros docentes.
Finalmente, los resultados entregan información para
que las instituciones formadoras de docentes integren el desarrollo de la CD
dentro de sus mallas formativas y/o de manera complementaria, de modo de suplir
las falencias actuales. Se requiere un adecuado nivel de la CD, pues es la base
para desarrollar en las y los estudiantes de FID la competencia digital docente
(Silva et al, 2019), definida como todos aquellos conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudes docentes que capacitan para resolver una situación concreta
(Lázaro-Cantabrana et al., 2019).
4.1 Limitaciones
Es importante tener en cuenta algunas limitaciones de
esta investigación al valorar sus resultados. En primer lugar, la medición del
nivel de competencia digital se realizó únicamente durante la primera semana de
vida universitaria, lo que impide observar cómo los estudiantes mejoran su
competencia digital a lo largo del primer año de la carrera. Por lo tanto,
futuros estudios podrían abordar esta limitación realizando mediciones
similares al inicio y al final del primer o segundo año académico. Además, se
utilizó un solo instrumento de evaluación para recopilar información de los
estudiantes, lo que podría complementarse con otras herramientas de evaluación,
como entrevistas o grupos focales. Por último, la muestra de esta investigación
es limitada para extraer conclusiones totalmente generalizables, por lo que se
recomienda que futuros estudios contrasten los datos obtenidos en esta
investigación con muestras más amplias.
5. Conclusiones
Evaluar la CD es una tarea crítica para la educación
superior, particularmente en carreras del área de la educación, las cuales requieren el uso
intensivo de las TD en el ejercicio de la profesión (He & Zhu, 2017). Uno de los desafíos
para la educación superior, es incidir en sus estudiantes, para que las TD sean
elementos de inclusión y no de exclusión social y para que contribuyan en el
desarrollo académico y personal de las y los estudiantes.
Es esencial considerar que, a pesar de que hay áreas
en las que los estudiantes muestran un alto nivel de CD, aún existen áreas
críticas que deben ser fortalecidas, especialmente en las competencias de
Creación de contenidos digitales e Información y Alfabetización digital.
Además, es importante destacar las diferencias observadas según género, lo que
sugiere la necesidad de adaptar estrategias educativas para abordar estas
brechas y mejorar la competencia digital en la población estudiada.
Este trabajo es una contribución importante al estudio
del desarrollo de la competencia digital en estudiantes de primer año de
formación inicial docente, ya que se basa en una evaluación objetiva en lugar
de depender únicamente de las percepciones. Los resultados pueden ser
utilizados como punto de partida para futuras investigaciones que exploren la
relación causal entre la competencia digital y otras variables, como el uso de
la tecnología digital, la cantidad de años de uso, los niveles de formación
inicial docente, entre otras. Además, se podrían ampliar las investigaciones a
estudiantes de educación y de otras universidades nacionales e internacionales,
y se podrían realizar estudios comparativos entre universidades de un mismo
país o entre diferentes países.
6. Financiación
Evaluación de la competencia digital en estudiantes de
primer año de pedagogías en universidades públicas chilenas USA 1756_DICYT,
Universidad de Santiago de Chile.
Level of digital competence of
students in the first year of initial teacher training: a look from the
variables of gender and educational center
1. Introduction
Digital Competence (DC) is
understood as one of the basic competences for lifelong learning, and refers to
the safe, critical and responsible use of digital technologies (DT) in the
academic, work and social spheres (European Commission, 2018). Therefore, CD is
the sum of skills, knowledge and attitudes in technological, informative,
multimedia and communicative aspects that lead to a complex literacy process
(Ferrari, 2012).
Several studies indicate that
university students do not exhibit high levels of DC (Sánchez-Caballé et al.,
2020). Despite being frequent users of digital technologies, the findings in
the literature suggest that they cannot directly transfer their DC to their
academic life (Janschitz & Penker, 2022). At the university level, it is
essential that students develop DC, as these competences are associated with
autonomy and learning, and the potential of DT is useful for their academic
training (Castañeda & Villar-Onrubia, 2023; Sánchez-Caballé et al., 2020).
In this sense, DC is relevant in higher education teaching and learning
processes (Castañeda et al., 2018; Jiménez-Cortés et al., 2017). In the case of
initial teacher training (ITT), students should develop suitable levels of DC,
as they will use DTs with educational purposes and will teach them to their
students as well (Ferrando-Rodríguez et al., 2022; Pinto-Santos et al., 2022;
Silva et al., 2019). The training of future teachers in DC should be
strengthened in order to guarantee excellence in the exercise of their
profession (Girón-Escudero, 2019). Future teachers will require the optimal
development of DCs to access better job offers and digital learning
(Ferrando-Rodríguez et al., 2022).
In recent years, DC research
has gained ground in the field of education technology, both for teachers and
students in higher education (Zhao et al., 2021). The DIGCOMP framework of the
European Economic Community (Carretero et al., 2017) includes areas such as
information, communication, content creation, safety and problem-solving. This
framework has been recently updated in the DIGCOMP 2.2 version, which defines
assessment levels (Vuorikari et al., 2022). Systematic reviews of DC in higher
education have concluded that most studies use the DIGCOMP European framework
(Zhao et al., 2021). This framework is currently employed to assess DC in
higher education at the general level (Ibáñez, 2021; Silva-Quiroz & Morales-Morgado,
2022), and specifically at the initial teacher training level
(González-Calatayud et al., 2018; Kuzminska, 2018).
Studies addressing the
relationship between DC and gender have revealed a gender digital gap (Calvo,
2019). A study about the self-perception of DC using the DIGCOMP framework
(Lucas et al., 2022) shows that men score higher than women, which fuels the
debate about gender differences in DC and the readiness of women to perform in
the digital world. In fact, diverse studies indicate the permanence of a gap in
favor of men (He & Zhu, 2017). In (Fraillon et al., 2014), a study on
gender differences and DC conducted in fourteen different countries shows that,
in basic competences, women score higher than men in six of the countries,
whereas in advance competences men score significantly higher in all fourteen
countries. The meta-analysis conducted in (Siddiq & Scherer, 2019) about
gender influence on the digital competence indicates that women exhibit better
scores but they perceive their DC as lower. According to gender, people grasp
technologies in different ways, developing skills and practices for diverse
technologies that influence the development of their digital competence
(European Commission, 2019). In ITT in Chile, statistically significant
differences in gender were observed, with men reporting higher scores than
women (Fernández-Sánchez & Silva-Quiroz, 2022). In this sense, future male
teachers obtained better results for DC than women (Flores-Lueg, 2017).
Research about students’ socioeconomic
status (SES) has pointed out that factors related to family background impact
ICT literacy results (Siddiq & Scherer, 2019). Additionally, a study
conducted in 15 countries concluded that SES is the most important predictor of
digital competence in all analyzed countries (Hatlevik et al., 2018).
In Chile, the socioeconomic
status of families is linked to the type of education center children attend
(Barrientos-Oradini, 2018). There is a high degree of segmentation, due to
which people with lower income attend free public schools, middle-income people
select state-subsidized private institutions, and high-income groups obtain
education in private institutions. The type of education center is one of the
variables that most affect ICT skill levels(Claro et al., 2015; Duarte, 2017;
Jara, 2015). Students from private institutions obtain better results than
those attending state public centers, while the scores of students with access
to computers at home and from families with higher SES are higher (Jara et al.,
2015).
The assessment of the DC level
of university students is mostly conducted through self-perception-based instruments,
which generates discrepancies between the perceived and real skills of students
(Padilla-Hernández et al., 2020; Recio et al., 2020). In addition,
self-assessment instruments are common, with few studies promoting external
assessments (Nguyen & Habók, 2023). Instruments used to measure DC are
mostly based on self-assessment and on the areas and competences described in
the DIGCOMP 2.1 framework (Mattar et al., 2022). Therefore, measuring DC is a
critical challenge that requires assessment tools and more precise analyses
that provide reliable and useful information about the assessed indicators (He
& Zhu, 2017).
Considering the above, the
general objective of this study is to determine the level of DC in first-year
pedagogy students from a Chilean state university, namely Universidad de
Santiago de Chile (USACH), and its relationship with the variables of gender
and type of secondary education center.
The specific objectives are:
To assess the digital
competence level of first-year pedagogy students in a public university of
Chile, based on the areas and indicators of the DIGCOMP framework.
To analyze and describe the
relationship between digital competence level and the gaps in gender and type
of secondary education center that students graduated from.
2. Methodology
2.1
Participants
The sample of this study
(Table 1) was composed of 448 students that attended the Initial Teacher
Training programs at USACH. The study was conducted during the 2020 academic
year.
Table 1
Sample characterization
|
Variable |
N |
% |
|
Gender |
|
|
|
Female |
273 |
6.9 |
|
Male |
175 |
39.1 |
|
School of graduation |
|
|
|
State public |
171 |
38.2 |
|
Subsidized private |
233 |
52.0 |
|
Private |
35 |
7.8 |
|
Program |
|
|
|
Pedagogy in Primary Education |
142 |
31.6 |
|
Pedagogy in Secondary Education |
306 |
68.4 |
|
Years of
use of digital technologies |
|
|
|
Less than 5 years |
30 |
6.7 |
|
Between 6 and 10 years |
167 |
37.3 |
|
Between 11 and 15 years |
191 |
42.6 |
|
More than
16 years |
60 |
13.4 |
Regarding gender, 60.9% of students
are females and 39.1% are males. 38.2% graduated from state public schools, and
52.0% from subsidized private schools. 68.4% attended Pedagogy in Secondary
Education, and 31.6% Pedagogy in Primary Education. 42.6% have between 11 and
15 years of access to DT—personal computer or laptop at the family or personal
level—while 6.7% reported having 5 years or less.
2.2
Instrument
This study used the assessment
instrument of DIGCOMP-PED, which was validated in Chile by the study in
(Silva-Quiroz et al., 2022). This instrument was built considering the five
competence areas and 21 indicators of DIGCOMP 2.1 (Carretero et al., 2017)
(Table 2).
Table 2
Areas and indicators assessed by DIGCOMP-PED
|
Area |
Indicators |
|
Information and digital
literacy |
|
|
|
|
|
|
Online communication
and collaboration |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Digital content
creation |
10. Digital content development. 11. Integration and recreation of digital
content. 12. Copyright and intellectual property rights or
licenses. 13. Programming. |
|
Online safety |
14. Device protection. 15. Protection of personal data and privacy. 16. Protection of health and wellbeing. 17. Environmental protection. |
|
Problem-solving |
18. Solution of technical problems. 19. Identification of technological needs and
responses. 20. Creative use of digital technology. 21. Identification of gaps in digital
competences. |
The instrument is composed of
63 items or questions, 3 per DIGICOM indicator, which are evaluated as
“correct” or “incorrect”, with 0 and 1 scores, respectively. From the above,
the possible score range for each indicator is 0 to 3. Meanwhile, the score
range for the DIGCOMP-PED instrument’s total ranges between 0 and 63 points.
The instrument considers concrete situations in which DT is used in the
personal or academic context and that are inherent to the local reality. Some
examples are shown below.
Figure 1 Figure 2
Item example Item example
|
|
|
The instrument reliability analysis
was performed using the Kuder-Richardson formula 21 (McGahee & Ball, 2009),
which measures the consistency of answers obtained at the total level. In this
case, the indicator was acceptable, with -KR-21 = .60-. Cronbach’s alpha
corresponds to α = .702. The difficulty degree
of the test is suitable -GD = 55.06%- , while the minimum acceptable
performance score is 60% (Silva-Quiroz et al., 2022).
2.3
Procedure
Participation in the study was
voluntary. The instrument was applied to first-year ITT students from USACH for
a month, while the compulsory diagnosis tests in (Mineduc, 2016) were
conducted. The instrument was responded to online in the laboratory through a
shared link.
2.4
Data analysis
Independent t-tests were
conducted in SPSS (V 27.0) to assess the mean differences in the scores
obtained in the indicators and the dimensions of DIGCOMP by gender. One-way
ANOVA tests were performed to assess the differences in the scores obtained in DIGCOMP-PED
according to years of access to digital technologies, and type of secondary
education center. Tukey’s post-hoc tests were conducted in order to determine
between which pairs of variables the statistically significant differences
detected by the ANOVA test in SPSS were located.
3. Analysis and results
3.1
Descriptive statistics associated with achievement in areas and indicators
The general level of DC
achievement is 57% (Table 3). The areas of Communication and online
collaboration 60.8% and Network security 74.8% are those with the highest
percentage of achievement, while the areas of Information and digital literacy
49.0%, Creation of digital content 47.3% and Problem solving 49.1% are those
with the lowest achievement, reaching percentages below 50%.
Table 3
Descriptive statistics associated with the achievement of each area and indicators
|
Digital Competence area and indicator |
Mean |
Standard Deviation (SD) |
|
1. Information
and digital literacy |
.490 |
.161 |
|
Navigate, search
for, and filter data, information and digital
content. |
.322 |
.271 |
|
Assess data, information and digital content. |
.519 |
.262 |
|
Management of
data, information and digital content. |
.628 |
.206 |
|
2. Online communication
and collaboration |
.608 |
.126 |
|
Interact through
digital technologies. |
.535 |
.283 |
|
Share through
digital technologies. |
.658 |
.259 |
|
Citizen
participation through digital technologies. |
.725 |
.250 |
|
Collaboration through
digital technologies. |
.510 |
.267 |
|
Online behavior. |
.754 |
.209 |
|
Digital identity
management. |
.468 |
.252 |
|
3. Digital
content creation |
.473 |
.146 |
|
Digital content
development. |
.603 |
.276 |
|
Integration and
recreation of digital content. |
.583 |
.247 |
|
Copyright and
intellectual property rights or licenses. |
.411 |
.292 |
|
Programming. |
.295 |
.263 |
|
4. Online safety |
.748 |
.122 |
|
Device
protection. |
.839 |
.203 |
|
Protection of
personal data and privacy. |
.758 |
.244 |
|
Protection of
health and wellbeing. |
.679 |
.233 |
|
Environmental
protection. |
.717 |
.190 |
|
5.
Problem-solving |
.491 |
.154 |
|
Solution of technical problems. |
.592 |
.236 |
|
Identification of technological needs and responses. |
.505 |
.278 |
|
Creative use of digital technology. |
.296 |
.275 |
|
dentification of gaps in digital competences. |
.572 |
.269 |
|
Total Digital
Competence scale |
.570 |
.091 |
At the competency level
Protection of personal data and privacy 75, 8% and Behavior on the network
75.4% are the competencies with the highest achievement. In contrast,
Navigating, searching and filtering data, information and digital content 32.2%
and Creative use of digital technology .296 are the competencies with the
lowest achievement.
3.2
DC level and Gender
Men reach a general
achievement level of 57.9%, while women reach 56.3% (Table 4). Online safety is
the area with the best performance for both sexes, with 75.1% in men and 74.5%
in women. For men, the area with the lowest achievement is Information and
digital literacy with 48.6%, while for women this is Digital content creation
with 45.7%. The indicator with the greatest percentage for men and women is
Device protection, with 83.0% and 84.4%, respectively. The indicator with the
least achievement is Creative use of digital technology, with 27.4% for men,
and 28.0% for women.
Table 4
Achievement level by CD area and indicators by gender
|
Digital Competence
area and indicator |
Male (N = 276) |
Female (N = 532) |
|
|||||
|
|
Mean |
SD |
Mean |
SD |
|
|||
|
1. Information and digital literacy |
.486 |
.167 |
.491 |
.158 |
||||
|
Navigate, search for, and filter data, information and digital content. |
.314 |
.278 |
.325 |
.265 |
||||
|
Assess data, information
and digital content. |
.516 |
.275 |
.519 |
.254 |
||||
|
Management of data, information
and digital content. |
.626 |
.201 |
.629 |
.210 |
||||
|
2. Online communication and collaboration |
.614 |
.127 |
.606 |
.125 |
||||
|
Interact through digital technologies. |
. 513 |
. 270 |
.550 |
. 292 |
||||
|
Share through digital technologies. |
. 661 |
.277 |
.654 |
.248 |
||||
|
Citizen participation through digital technologies. |
.719 |
.239 |
.729 |
.256 |
||||
|
Collaboration through digital technologies. |
.509 |
.275 |
.517 |
.260 |
||||
|
Online behavior. |
.778 |
.204 |
.741 |
.212 |
||||
|
Digital identity
management. |
.507 |
.268 |
.443 |
.240 |
||||
|
3. Digital
content creation |
.494 |
.152 |
.457 |
.139 |
||||
|
Digital content
development. |
.593 |
.273 |
.606 |
.278 |
||||
|
Integration and recreation
of digital content. |
.605 |
.230 |
.567 |
.271 |
||||
|
Copyright and
intellectual property rights or licenses. |
.466 |
.314 |
.375 |
.255 |
||||
|
Programming. |
.310 |
.270 |
.280 |
.255 |
||||
|
4. Online safety |
.751 |
.129 |
.745 |
.118 |
||||
|
Device
protection. |
.830 |
.211 |
.844 |
.198 |
||||
|
Protection of
personal data and privacy. |
.786 |
.235 |
.739 |
.249 |
||||
|
Protection of
health and wellbeing. |
.684 |
.234 |
.674 |
.233 |
||||
|
Environmental
protection. |
.703 |
.178 |
.723 |
.197 |
||||
|
5.
Problem-solving |
.507 |
.163 |
.479 |
.147 |
||||
|
Solution of
technical problems. |
.636 |
.219 |
.563 |
.243 |
||||
|
Identification
of technological needs and responses. |
.534 |
.275 |
.483 |
.277 |
||||
|
Creative use of
digital technology. |
.274 |
.268 |
.309 |
.279 |
||||
|
Identification of
gaps in digital competences. |
.584 |
.281 |
.561 |
.259 |
||||
|
Total Digital
Competence scale |
.579 |
.097 |
.563 |
.086 |
||||
The t-tests of independent samples
showed that the Digital content creation area presented significant differences
by gender (t (442) = -2.595; p < .005); men reported significantly higher
scores than women. No statistically significant differences were found in other
dimensions.
At the indicator level,
Digital identity management (t (442) = -2.616; p < .005), Copyright and
intellectual property licenses (t (442) = -3.235; p < .001), Protection of
personal data and privacy (t (442) = -1.878; p < .005) and Solution of technical
problems (t (442) = -3.179; p < .005) presented statistically significant
differences by gender. In all these dimensions, male participants reported
scores significantly higher than their female counterparts.
3.3 DC
level and secondary education center
The dimension with the highest
scores for the different secondary education centers is Online safety, with
percentages above 74% (Table 5). The dimension with the lowest achievement for
the three types of establishments was Digital Content Creation, with
percentages lower than 49.7%. In the case of indicators for the three types of
institution, Device protection reaches the highest achievement levels, which
are above 80%. In the case of students from state public schools and private
schools, Creative use of digital technology has the lowest levels of
achievement, with 26.8% and 30.4%, respectively, while for students from
subsidized private institutions, this is Programming, with 20.7%.
Table 5
Achievement level by CD area and indicators according to secondary
education institution
|
|
State public |
Subsidized private |
Private |
|||
|
Digital Competence area and indicator |
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
|
1. Information
and digital literacy |
.475 |
.169 |
.495 |
.157 |
.527 |
.140 |
|
Navigate,
search for, and filter data, information and digital
content. |
.300 |
.276 |
.331 |
.272 |
.371 |
.239 |
|
Assess
data, information and digital content. |
.504 |
.269 |
.532 |
.257 |
.523 |
.232 |
|
Management
of data, information and digital content. |
.621 |
.222 |
.623 |
.190 |
.685 |
.197 |
|
2. Online communication and collaboration |
.603 |
.125 |
.607 |
.127 |
.630 |
.118 |
|
Interact through digital technologies. |
.526 |
.291 |
.532 |
.285 |
.609 |
.221 |
|
Share through digital technologies. |
.629 |
.254 |
.672 |
.266 |
.685 |
.241 |
|
Citizen participation
through digital technologies. |
.705 |
.242 |
.728 |
.259 |
.771 |
.225 |
|
Collaboration through digital technologies. |
.526 |
.274 |
.499 |
.262 |
.466 |
.245 |
|
Online behavior. |
.750 |
.214 |
.753 |
.208 |
.761 |
.172 |
|
Digital identity management. |
.479 |
.258 |
.456 |
.237 |
.485 |
.316 |
|
3. Digital
content creation |
.463 |
.147 |
.478 |
.141 |
.497 |
.167 |
|
Digital content development. |
.614 |
.290 |
.595 |
.258 |
.638 |
.295 |
|
Integration
and recreation of digital content. |
.569 |
.241 |
.590 |
.246 |
.600 |
.289 |
|
Copyright
and intellectual property rights or licenses. |
.386 |
.278 |
.432 |
.298 |
.419 |
.306 |
|
Programming. |
.286 |
.256 |
.297 |
.266 |
.333 |
.291 |
|
4. Online safety |
.741 |
.127 |
.747 |
.122 |
.778 |
.100 |
|
Device protection. |
.832 |
.215 |
.839 |
.195 |
.857 |
.202 |
|
Protection
of personal data and privacy. |
.771 |
.243 |
.743 |
.249 |
.800 |
.216 |
|
Protection
of health and wellbeing. |
.664 |
.246 |
.682 |
.223 |
.714 |
.244 |
|
Environmental protection. |
.695 |
.204 |
.725 |
.185 |
.742 |
.142 |
|
5.
Problem-solving |
.482 |
.153 |
.493 |
.151 |
.528 |
.174 |
|
Solution of technical problems. |
.610 |
.225 |
.583 |
.245 |
.561 |
.239 |
|
Identification
of technological needs and responses. |
.481 |
.258 |
.517 |
.288 |
.552 |
.312 |
|
Creative
use of digital technology. |
.265 |
.265 |
.311 |
.278 |
.304 |
.284 |
|
Identification
of gaps in digital competences. |
.573 |
.275 |
.560 |
.257 |
.695 |
.284 |
|
Total Digital
Competence scale |
.561 |
.095 |
.572 |
.087 |
.599 |
.086 |
When analyzing participants in
terms of their institution of origin, in general, no statistically significant
differences were found in the total scale of digital competence. Conversely,
statistically significant differences were found in the indicator of
Identification of gaps in digital competences (F (3, 444) = 5.137, p <.005).
Specifically, students from private institutions showed significantly higher
scores than students from state-public (t (444) = -3.986, p <.001), and
subsidized private students (t (444) = -3.618, p <.005).
4. Discussion
The general objective of this
study was to determine the DC level of first-year pedagogy students from a
Chilean state public university and its relationship with the variables of
gender and secondary education institution. The results indicate that students
show a medium level of digital competence according to the DIGCOMP framework.
These data agree with (González-Calatayud et al., 2018), in which, when the
same framework was used, university ITT students showed a medium DC level.
However, these results differ from the study in (Segrera-Arellana, 2020), which
based on student’s self-perception of digital competence according to the
DIGCOMP and found that most university students consider themselves advanced
level. The results also contrast with other studies that indicate that
university students exhibit a basic DC level (Sánchez-Caballé et al., 2019).
Regarding gender, significant
differences in the digital content creation dimension were found in favor of
men. This agrees with the study in (Lucas et al., 2022), which used the DIGCOMP
framework and revealed that men score higher than women. In addition, these
results agree with other studies that have shown significant gender differences
in information searches, communication and online content creation (Gil-Juárez
et al., 2012). In a study with ITT students conducted in Chile (Flores-Lueg,
2017), it was concluded that men obtain better results than women in some
digital competence dimensions. Meanwhile, employing the DIGCOMP framework
(Fernández-Sánchez & Silva-Quiroz, 2022) found statistically significant
gender differences that favor male ITT students in terms of digital content
creation.
Regarding the type of
educational institution and achievement in DC, no statistically significant
differences were found at the general level. These results differ from
(Silva-Quiroz & Morales-Morgado, 2022), which found statistically
significant differences in ITT students from three Chilean universities,
specifically between students who had graduated from private schools, and
students who had graduated from state public schools and subsidized private
schools, after applying the DIGCOMP framework. Students from private
institutions reached scores significantly higher in four of the five DC
dimensions. Other studies suggest that the low DC levels in Chile are
influenced by the SES of students (Claro et al., 2015; Jara et al., 2015). It
is noteworthy that the results obtained in this study do not contradict the
conclusions above. Specifically, 98% of students who participated in this work
attended state public schools or subsidized private schools.
The results of this study are
significant since variables influencing digital competence were identified,
such as gender and type of secondary education institution. These findings
underscore the importance of addressing gaps originating from gender and
socioeconomic status when training digital competence, as well as providing
future teachers with suitable information for those purposes.
Finally, the results provide information
for teacher training institutions to integrate DC development permanently or
complementarily into their curriculum, in order to tackle current shortfalls.
Adequate levels of DC are necessary, as DC is the foundation on which the
teacher digital competence of ITT students is laid (Silva et al., 2019).
Teacher digital competence is defined as all the conceptual and procedural
knowledge, and teaching attitudes that enable teachers to solve a concrete
situation (Lázaro-Cantabrana et al., 2019).
4.1 Limitations
It is important to keep in
mind some limitations of this research when assessing its results. First, the
measurement of digital competence level was only conducted during the first
week of the university term, which impedes observing how students improve their
digital competence along the first year of the program. Therefore, future
studies could address this limitation by conducting measurements at the
beginning and end of the first or second academic year. In addition, a single
assessment instrument was used to gather student information, which could have
been complemented with other assessment tools such as interviews and focus
groups. Lastly, the research sample is limited and does not allow for drawing
generalizable conclusions; therefore, it is recommended that future studies
compare the data obtained in this study with larger samples.
5. Conclusions
Measuring DC is a critical
task for higher education, particularly in programs from the education field,
which require intensive use of DT in the exercise of the profession (He &
Zhu, 2017). One of the challenges for higher education is to influence students
so DT are not social exclusion elements, but rather social inclusion elements
that contribute to students’ academic and personal development.
It is essential to consider
that, despite the fact that there are areas in which students show a high level
of CD, there are still critical areas that need to be strengthened, especially
in the competencies of Digital Content Creation and Information and Digital
Literacy. In addition, it is important to highlight the differences observed
according to gender, which suggests the need to adapt educational strategies to
address these gaps and improve digital competence in the population studied.
This work is an important
contribution to the study of digital competence development in first-year
initial teacher training, as it is based on an objective assessment rather than
simple perceptions. The results can be used as a starting point for future research
that explores the causal relationship between digital competence and other
variables such as the use of digital technology, the number of years this has
been used, and initial teacher training levels, among others. Furthermore,
research could be expanded to education students, and students from other
national and international universities to conduct comparative studies between
institutions from a same or different countries.
6. Funding
Evaluation of digital
competence in first year pedagogical students in Chilean public universities
USA 1756_DICYT, Universidad de Santiago de Chile
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