Competencias digitales docentes en el
contexto de COVID-19. Un enfoque cuantitativo
Teachers' Digital Competences in the context of COVID-19. A quantitative approach
Dra. María-Stefanie
Vásquez Peñafiel. Profesora Titular de Universidad.
Universidad Internacional del Ecuador, Ecuador
D. Paul
Nuñez. Estudiante. Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
Dr. Javier Cuestas
Caza. Profesor Titular de Universidad. Escuela
Politécnica Nacional, Ecuador
Recibido:2023/01/26; Revisado:2023/01/29;
Aceptado:2023/03/24; Preprint:2023/04/17; Publicado:2023/05/01
Cómo citar este artículo:
Vásquez-Peñafiel,
M-S., Núñez, P., & Cuestas-Casas, J. (2023). Competencias digitales docentes
en el contexto de COVID-19. Un enfoque
cuantitativo [Teachers' Digital Competences in the
context of COVID-19. A quantitative approach].
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67,
155-185. https://doi.org/10.12795/pixelbit.98129
RESUMEN
Una vez finalizados los peores momentos de la pandemia
ocasionada por el Covid-19, es conveniente analizar con detalle si en dicho
contexto los profesores estaban preparados para garantizar la calidad de la
educación virtual y cómo era su nivel frente a las competencias digitales
(CDD). Con ello, será posible plantear mejoras en este aspecto ante la sociedad
tecnológica en la que vivimos. Esta investigación pretende describir las CDD en
un contexto específico, una universidad pública ecuatoriana, y la correlación
entre las variables CDD, edad, género y experiencia, a través de una
investigación con enfoque cuantitativo no experimental, descriptivo inferencial
y correlacional. Para ello se llevó a cabo una encuesta en la que a través de
muestreo no paramétrico se evaluaron a 92 educadores. El análisis correlacional
y descriptivo muestra diferencias significativas entre las variables,
demostrando que la autopercepción de los docentes respecto a la CDD es de nivel
experto, y la relación entre la CDD y la edad o experiencia es inversamente
proporcional. Además, las CDD y el género no mostraron una diferencia
descriptiva, pero sí correlativa. Se sugiere un trabajo futuro para explicar
este fenómeno a través del Análisis Cualitativo Comparativo Difuso. Por último,
cabe recalcar que los docentes manejan herramientas digitales, sin embargo, aún
deben seguir desarrollándose para alcanzar un nivel transformacional.
ABSTRACT
Now that the worst moments of
the Covid-19 pandemic are over, it is useful to analyse in detail whether teachers
in this context were prepared to guarantee the quality of virtual education and
what their level of digital competences (DSC) was like. In this way, it will be
possible to propose improvements in this aspect in the technological society in
which we live. This research aims to describe the TDC in a specific context,
such as an Ecuadorian public university, and the correlation between TDC, age,
gender, and experience. The research had a non-experimental quantitative
descriptive and correlational approach. The sample was taken from 92 educators
through a nonparametric sampling questionnaire. The correlation and descriptive
analysis show significant differences between the variables. The research
outcomes demonstrated that teachers' self-perception regarding TDC is expert
level. The relation between TDC and age is inversely proportional, as more age,
less TDC level. The same occurs with experience. Furthermore, TDC and gender
didn't show a difference descriptively, but they did correlational. Future work
is suggested to explain this phenomenon through Qualitative Comparative
Analysis. Finally, it is to say that teachers have been concerned about
managing digital tools, however, they still have to keep developing to achieve
a transformational level.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Enseñanza superior, personal académico docente,
competencias del docente, universidad, enseñanza pública
Faltan palabras claves en inglés
1. Introducción
La pandemia ocasionada por el COVID-19 ocasionó
grandes problemas en todos los sistemas educativos (Daniel, 2020). Las instituciones
educativas se vieron obligadas a cambiar su modalidad de enseñanza, pasando de
clases presenciales a educación en línea, para lo cual muchas no estuvieron
preparadas (Vásquez et al.,
2021).
Existen claras diferencias entre la educación
presencial y la educación en línea (Nieuwoudt, 2020). En la educación
presencial, factores vinculados a la asistencia a clase, la participación oral
y la interacción social vehiculan un proceso de enseñanza-aprendizaje diferente
a la educación en línea. En esta línea, Nieuwoudt (2020) hace una distinción
esencial en la educación en línea, refiriéndose a que esta puede ser sincrónica
(conectada simultáneamente con el profesor) o asincrónica (empleando clases
grabadas o vídeos realizados por los profesores). Además considera que la
educación en línea debe incluir el uso
de herramientas digitales para fomentar la participación y la interacción. Los
debates pueden llevarse a cabo a través de foros, correos electrónicos o
videoconferencias durante las clases sincrónicas (Roig-Vila et al.,
2021). Para el trabajo en
grupo, se pueden utilizar herramientas de colaboración como los repositorios,
las pizarras y la compartición simultánea de documentos, entre otras (Delahunty et al.,
2014). Los simuladores,
los entornos virtuales de aprendizaje y los sistemas de gestión del
aprendizaje son herramientas que también
promueven la interactividad de forma más flexible, así como el uso de
dispositivos móviles (Gikas & Grant,
2013).
En Ecuador, el sistema de educación pública se basaba
principalmente en una forma de educación tradicional presencial hasta el 29 de
febrero de 2020, cuando el Ministerio de Salud Pública MSP confirma el primer
caso de coronavirus en el país (Dirrección de
Vigilancia Epidemiológica, 2020). Pocos días después,
el 17 de marzo de 2020, el Presidente del Ecuador decreta el Estado de
Excepción para evitar la propagación del COVID -19, iniciando una cuarentena
obligatorioa lo que implica la suspensión de las actividades educativas
presenciales adoptando la modalidad virtual inmediata. (Secretaría General
de Comunicación de la Presidencia de la República, 2020).
A finales de 2020, La Secretaria
Nacional de Planificación y Desarrollo de Ecuador , presentó el informe
anual de la evaluación de la emergencia sanitaria en la que se evidenció la
percepción generalizada de un menor nivel de aprendizaje en la educación por el
uso de la modalidad en línea. La falta de preparación de los profesores para la
educación en línea fue evidente en este momento. Por su parte, Un estudio de UNICEF del Ecuador
(2021) también afirmó que
entre los resultados del "Monitoreo del sistema educativo en la emergencia
sanitaria COVID-19", el 70% de los estudiantes afirmaron que estaban
aprendiendo menos debido a que muchos profesores se limitaban a hablar a través
de videollamadas, no explicaban lo suficiente y era difícil entender como
realizar las actividades que se les solicitaban.
El objetivo de la presente investigación es analizar
el nivel de competencias digitales docentes a un año de la pandemia siendo esta
la etapa más crítica, dados los vertiginosos cambios que no dieron lugar a una
preparación previa. Para esto se tomó como referencia a la Escuela Politécnica
Nacional (EPN), ya que por su tamaño, y características partículares, al ser
considerada la mejor universidad pública del Ecuador en Ciencia, Tecnología,
Ingeniería y Matemáticas (STEM por sus siglas en ingles), constituye una
muestra significativa para el contexto educativo público ecuatoriano.
Adicionalmente, cabe recalcar que la limitación más crítica al momento de
realizar el estudio fueron las condiciones sanitarias por las que se enfrentaba
el país ya que la población general, incluyendo el área de educación no
contaban aún con vacunas. Esto implicaba que la cuarentena continuaba, las personas
tenían limitada movilidad, existían restricciones para agruparse y las
instituciones de educación superior (IES) se mantenían cerradas sin tener la
posibilidad de un acercamiento a profesores y autoridades para solicitar
permisos y posibilitar ampliar el estudio.
Por otra parte, se plantean como preguntas de
investigación:¿Cómo eran las competencias digitales de los profesores en la EPN
un año después del inicio de la pandemia, siendo éste el periodo más crítico de
adaptación y transición? En la EPN, durante el primer año de pandemia ¿las
clases virtuales fueron simplemente clases con metodología presencial
transmitidas a través de plataformas de conferencia web, o se trató de una
verdadera educación en línea? ¿Se podrían inferir los resultados del monitoreo
realizado por UNICEF Ecuador para esta IES?.
Para esto, se plantea iniciar profundizando en los
fundamentos teóricos estudiados los cuales se desagregan en los posteriores
apartados de la esta introducción, luego de lo cual se explicarán los métodos
utilizados para un posterior análisis, interpretación y presentación de
resultados en los apartados de resultados, discusiones y conclusiones.
1.1 Competencia
digital docente
El constructo competencia se define como la capacidad
del ser humano para realizar un conjunto de acciones mediante la articulación
de sus múltiples recursos personales (por ejemplo, actitudes, conocimientos,
emociones, habilidades, valores) para lograr una respuesta satisfactoria a un
problema planteado en un contexto determinado (Rangel, 2015).
Las competencias digitales definidas como el espectro
de habilidades, conocimientos y actitudes que facilitan el uso de dispositivos
digitales, la aplicación de la comunicación y las redes para acceder y
gestionar la información, crear e intercambiar contenidos y su aplicación efectiva
y crítica frente a un propósito determinado, son parte esencial de la nueva
gama de competencias en alfabetización durante la era digital para que un
ciudadano aprenda y se desenvuelva en la sociedad del conocimiento (Esteve &
Gisbert, 2013; Guillén-Gámez et al., 2021; Muñoz-Repiso et al., 2020; UNESCO,
2018). En el contexto actual, la maximización de los
beneficios y oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías está mediada por
la aplicación de las competencias digitales, por lo que es fundamental
delimitar su aplicación en las generaciones más jóvenes para lograr un
desarrollo práctico y creativo en la vida, el trabajo y las actividades
sociales en general, y es que el uso de la tecnología digital no significa necesariamente
tener adquirida una competencia digital real, por tanto son esenciales para el
empleo y la inclusión social (Ilomäki et al.,
2016).
La literatura acerca de competencias digitales es
amplia, según García et al., (2019) en su estudio de
meta-análisis en la Web of Science (WOS) se analizaron 154 referencias mediante
el empleo de búsquedas combinadas y delimitadas por el empleo de cuatro
palabras clave extraídas de Thesaurus ERIC: digital competence, teacher
training, digital skills y higher education y se concluye con la extracción de una
potente línea de investigación que ha cobrado una relevancia exponencial en la
actualidad. En congruencia con esta conclusión, Stopar y Bartol,
(2019) haciendo un mapeo de
esta literatura indica que las competencias digitales están conectadas
fuertemente con la educación, computadores, ciencias de la información y
librerías. Utilizando la base de datos de Scopus y WOS, evaluaron los
conceptos: alfabetización, habilidades y competencia, y los patrones
relacionados dando como resultado una amplia gama de términos como
alfabetización digital, alfabetización informática, habilidades digitales,
competencias digitales, habilidades de alfabetización, alfabetización
computacional, ciencias de la computación. Así, existen diversas revisiones de
la literatura caracterizan las habilidades digitales para el trabajo como
técnicas, información, comunicación, colaboración, creatividad, pensamiento crítico
y resolución de problemas (van Laar et al.,
2017).
En lo que respecta a la educación superior, las
competencias digitales conforman un conjunto de conocimientos, destrezas,
actitudes, habilidades y estrategias para utilizar los medios digitales y las
TIC para resolver problemas, gestionar datos y crear y compartir contenidos y
conocimientos de forma eficaz garantizando las demandas de la sociedad (Hanson et al., 2017;
Infante-Moro et al., 2019; Mezarina et al., 2014; Sicilia et al., 2018)
Antes de la pandemia, la digitalización moderna ya
había impactado en el entorno escolar, los profesores ya se habían visto
obligados a repensar y transformar las actividades educativas presenciales
mediante herramientas tecnológicas, aprendizaje interactivo, enfoques
didácticos y competencias pedagógicas adecuadas (Blau &
Shamir-Inbal, 2017; Clark-Wilson et al., 2020; Cobos Velasco et al., 2019;
Hatlevik, 2017). Sin embargo, la pandemia
consolidó la idea de que las competencias digitales ya no son complementarias
sino una competencia básica en la enseñanza-aprendizaje e intensificó la
transformación y su urgencia en el desarrollo (Pettersson, 2018;
Ramlo, 2021)..
En el caso de Ecuador se debe considerar que es un
país con un creciente número de instituciones con acceso a tecnología y
conectividad (Pérez et al., 2017), sin embargo el desarrollo de las habilidades
o dimensiones informacionales y
comunicativas tanto en el profesorado como el alumnado es una tema que no se ha desarrollado. Literatura relacionada fue buscada bajo los
parámetros de competencias digital, educación superior y Ecuador, tanto en
inglés como español, en bases de datos como Scopus y WOS dando como resultado
únicamente dos publicaciones relacionadas a competencias digitales del profesorado
(Cazco et al., 2016; Revelo Rosero, 2018) pero estas son pre-pandemía.
1.2 Modelos de CDD
Zárate Flores et al.,
(2020) señalan la
importancia de medir el comportamiento y las competencias digitales de los
profesores, indagando sobre cómo adquieren el dominio tecnológico y refuerzan
sus competencias. Así, la Institución
Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del profesorado de España
(INTEF) ya se había pronunciado en este sentido, creando para ello el Marco de Referencia Docente de la Competencia
Digital (Adams et al., 2017). En este Marco se
establecen las cinco áreas que abarcan las 21 Competencias Digitales Docentes:
Información y alfabetización informacional, Comunicación y colaboración,
Creación de contenidos digitales, Seguridad y Resolución de problemas. Además,
se establecen seis niveles competenciales progresivos de manejo: A1 Nivel
básico, A2 Nivel básico, B1 Nivel intermedio, B2 Nivel intermedio, C1 Nivel
avanzado, C2 Nivel avanzado
La UNESCO (2008) también estableció
un Marco de Competencia en TIC para Profesores que incluyen seis aspectos:
comprensión del papel de las TIC en las políticas educativas, currículo y
evaluación, pedagogía, aplicación de las competencias digitales, organización y
administración y finalmente aprendizaje profesional de los docentes. Estos
aspectos serían evaluados en tres niveles: adquisición de conocimientos,
profundización de conocimientos y creación de conocimientos.
La Sociedad Internacional para la Tecnología en la
Educación (ISTE) publicó los Estándares ISTE para Profesores (Computational Thinking Competencies | ISTE, 2008), que aludia a los
profesores en dos aspectos, como profesional empoderado y como catalizador de
aprendizaje. A partir de esto, los estandares ISTE consideran como competencias
digitales docentes actitudes y aptitudes como ser aprendices, líderes, ciudadanos,
colaboradores, diseñadores, facilitadores y analistas.
la Comisión
Europea propuso el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores
(DigCompEdu) (Cabero-Almenara et
al., 2020) que incluye 22
competencias digitales, agrupadas en 6 dimensiones: compromiso profesional,
recursos digitales, evaluación, enseñanza y aprendizaje, empoderamiento
estudiantil y facilitando la competencia digital de estudiantes.
Por su parte, Vásquez et al. (2021), identificó la falta
de un modelo para el contexto latinoamericano y se sugirió recoger información
sobre la situación actual del profesorado en materia de competencias digitales
como base para proponer mejoras en su desarrollo y, en definitiva, establecer
un modelo para la región. El estudio considera la edad, el sexo, el tipo de
contrato laboral y la experiencia docente.
2. Metodología
2.1. Diseño de la
investigación
La investigación tiene un enfoque cuantitativo no
experimental, descriptivo, inferencial
y correlacional (Mouchritsa et al.,
2022), considerado
apropiado para evaluar las autopercepciones de los profesores (Meletiadou &
Tsagari, 2022). Se eligió el diseño
no experimental porque no considera los efectos de los factores externos, lo
que facilita el examen de las diferencias entre los grupos (Toledo-Pereyra,
2012). La recogida de
datos se realizó mediante una encuesta cuyos datos permitieron el análisis
cuantitativo mediante métodos estadísticos, permitiendo hacer inferencias sobre
la muestra (Gisbert &
Lázaro, 2014; Lázaro-Cantabrana & Gisbert, 2018).
2.2. Cuestionario
El instrumento utilizado para la recolección de datos
fue el cuestionario "COMDID-A: Evaluación en el contexto latinoamericano"
(Lázaro-Cantabrana
& Gisbert, 2018), que deriva de un
trabajo previo realizado en España por los mismos autores, basado en el
análisis de los modelos existentes de CDD presentados en la introducción de
este documento (Gisbert &
Lázaro, 2014).
El instrumento COMDID-A mide la percepción de los
encuestados sobre sus competencias digitales y se divide en cuatro dimensiones:
1.
Didáctica, curricular y metodológica. Se relaciona con
la capacidad de planificar y organizar los elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje y seleccionar, evaluar y utilizar las tecnologías
digitales necesarias para realizar las actividades adecuadamente.
2.
Planificación, organización y gestión de los recursos tecnológicos.
Se relaciona con la capacidad de organizar y gestionar responsablemente las
tecnologías y los espacios digitales utilizando estos elementos.
3.
Relacional, ética y seguridad. Se refiere a la
capacidad del profesor de utilizar las tecnologías digitales para comunicar y
construir conocimiento a partir de un uso responsable y legal.
4.
Personal y profesional. Se refiere a la capacidad de
mejorar continuamente las prácticas profesionales de los profesores.
Para cada dimensión, hay cuatro niveles de desarrollo
de la competencia:
§ Nivel inicial (L1):
El profesor utiliza las tecnologías digitales como facilitadores y elementos
para mejorar el proceso de enseñanza. Este nivel se pondera entre 0 y 25
puntos;
§ Nivel intermedio
(L2): El profesor utiliza las tecnologías digitales para mejorar el proceso de
enseñanza de forma flexible y adaptarse al contexto educativo. Este nivel se
pondera entre 26 y 50 puntos;
§ Nivel experto (L3):
El profesor utiliza las tecnologías digitales de forma eficiente para mejorar
los resultados académicos de los alumnos, su acción docente y la calidad del
centro educativo. Este nivel se pondera entre 51 y 75 puntos;
§ Nivel transformador
(L4): El profesor utiliza las tecnologías digitales, investiga cómo utilizarlas
para mejorar los procesos de enseñanza y obtiene conclusiones para responder a
las necesidades del sistema educativo. Este nivel se pondera entre 76 y 100
puntos.
Además, este cuestionario recoge datos demográficos
como la edad, el sexo, los años de experiencia docente y la facultad donde se
imparte la enseñanza.
2.3. Elementos evaluados
Según la base de datos de la EPN, en 2020, la
plantilla docente contaba con 597 profesores. Debido a la pandemia del
COVID-19, la asistencia a este centro educativo fue suspendida para la comunidad
académica en su totalidad, lo que generó inconvenientes en la recolección de
datos, sin embargo se obtuvo un total de 92 encuestas, que será el total de la
muestra lo cual representa un muestra significativa a través de muestro
aleatorio simple con un nivel de confianza al 95% y un margen de error del 10%
. La tabla 1 muestra que los profesores se distribuyen similarmente por
facultades, y la mayoría de los profesores son hombres (63%, n=58).
Tabla 1
Distribución
de profesores por facultad
|
Facultad |
Mujeres |
Hombres |
|
Escuela de Formación de
Tecnólogos |
3 |
5 |
|
Facultad de Ciencias |
2 |
5 |
|
Facultad de Ciencias
Administrativas |
5 |
17 |
|
Facultad de Ingeniería
Civil y Ambiental |
4 |
1 |
|
Facultad de Eléctrica y
Electrónica |
1 |
4 |
|
Facultad de Geología y Petroleos |
4 |
4 |
|
Facultad de Mecánica |
1 |
4 |
|
Facultad de Quimica y Agroindustrial |
3 |
8 |
|
Facultad de Ingeniería en
Sistemas |
6 |
4 |
|
Formación Básica |
5 |
5 |
2.4. Análisis de datos
Tras recoger las respuestas, los datos se introdujeron
para su análisis en el programa IBM SPSS 24. En primer lugar, se realizaron
cálculos descriptivos para la muestra utilizando la media, porcentajes y
frecuencias. En segundo lugar, se analizaron las dimensiones del CDD relativas
a las distintas variables utilizando tablas de contingencia y el estadístico
Chi-cuadrado que es una prueba independiente y se utiliza para estimar la
probabilidad de algunos factores no aleatorios para tener en cuenta la correlación
observada (Sölpük Turhan, 2020).
Trabajaremos con las siguientes variables dependientes:
CDD auto percibida, género, edad, facultad y años de experiencia docente. Por
otro lado, las variables independientes consideradas son las dimensiones de la
CDD y el nivel de la CDD.
2.5. Fiabilidad y validez
Se realizó un análisis factorial exploratorio de
componentes principales y se determinó el alfa de Cronbach para garantizar la
validez y fiabilidad del constructo del instrumento en la muestra de profesores
de EPN.
Los resultados muestran que la adecuación de la
muestra fue buena (KMO= .943); a través de la prueba de esfericidad de Barlett
(sig.=.000), el ajuste de las variables o dimensiones del TDC también está
garantizado por el análisis factorial. El alfa de Cronbach para cada dimensión
es alto: α (D1) =.947; α (D2) =.914; α (D3) =.924; α (D4)
=.913. Finalmente, la validez y fiabilidad del instrumento fue confirmado con
un alfa de .966.
Adicionalmente, ser realizó el análisis factorial
exploratorio (AFE) con el objetivo de confirmar la estructura entre las
variables que se estudian y ratificar la estructura de los grupos de factores
que estén correlacionados entre sí. Se aplicó el método de extracción de
Mínimos cuadrados no ponderados con Rotación Varimax y se fijaron las 22
preguntas de CDD a analizar a través de un solo análisis factorial, no
detectándose ningún factor que presente conflicto. Por otra parte los 4
factores (dimensiones) aportan el 68.12% de la varianza explicada. En la tabla
2 se reflejan los resultados del análisis del AFE.
Tabla 2
Resultados
del AFE
|
Variables |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
PU_L_EPN_D1,1 |
.642 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D1,2 |
.704 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D1,3 |
.694 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D1,4 |
.551 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D1,5 |
.744 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D1,6 |
.626 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D2,1 |
|
.594 |
|
|
|
PU_L_EPN_D2,2 |
|
.702 |
|
|
|
PU_L_EPN_D2,3 |
|
.555 |
|
|
|
PU_L_EPN_D2,4 |
|
.475 |
|
|
|
PU_L_EPN_D2,5 |
|
.646 |
.461 |
|
|
PU_L_EPN_D3,1 |
|
|
.695 |
|
|
PU_L_EPN_D3,2 |
|
|
.536 |
|
|
PU_L_EPN_D3,3 |
|
|
.779 |
|
|
PU_L_EPN_D3,4 |
|
|
.537 |
|
|
PU_L_EPN_D3,5 |
|
|
.562 |
|
|
PU_L_EPN_D4,1 |
|
.498 |
|
.558 |
|
PU_L_EPN_D4,2 |
|
|
.536 |
.643 |
|
PU_L_EPN_D4,3 |
|
|
|
.502 |
|
PU_L_EPN_D4,4 |
|
|
|
.719 |
|
PU_L_EPN_D4,5 |
|
|
|
.561 |
|
PU_L_EPN_D4,6 |
|
|
|
.539 |
|
Varianza explicada |
68.12% |
|||
Finalmente se realiza el Análisis factorial
confirmatorio (AFC) con el apoyo del programa AMOS para confirmar las relaciones
entre los constructos y los ítems. Como parte de este análisis, se evaluaron
las cargas factoriales para cada ítem, donde todos los ítems contaban con
cargas factoriales superiores a .5. La Figura 1 muestra los resultados de las
cargas factoriales del modelo. Se utilizaron las medidas de ajuste del modelo
de cuatro factores (D1, D2, D3 y D4) para evaluar la bondad general donde todos
los valores estaban dentro de sus respectivos niveles comunes de aceptación (Bentler, 1990; Hu
& Bentler, 1998; Ullman, 2006), arrojando un buen
ajuste para los datos: CMIN/df = 1.51, GFI =.909 , CFI = .936, TLI =.927 , SRMR
= .054, y RMSEA=.075
Figura 1
Cargas
Factoriales
En cuanto a las fiabilidades compuestas, estas
oscilaron entre .889 y .915, por encima del valor de referencia de .70 (Hair et al., 2014). Por lo tanto, se
estableció la fiabilidad del constructo para cada uno de los constructos del
estudio. La validez convergente de los ítems de la escala se estimó utilizando
la varianza media extraída (Fornell &
Larcker, 1981). Los valores de la
varianza media extraída (D1=.608, D2=.665, D3=.618, D4=.644) están por encima
del valor umbral de .50. Por ello, las escalas utilizadas para el presente
estudio tienen la validez convergente requerida. Finalmente, se evaluó la
validez discriminante a través del ratio HTMT en el cual todos los ratios
fueron inferiores al límite requerido de .85 (Henseler et al.,
2015) y, por lo tanto, se
estableció la validez discriminante del instrumento.
3. Análisis y
resultados
El análisis de los resultados se ha realizado mediante
procedimientos estadísticos descriptivos e inferenciales, lo que ha permitido
determinar estos valores para cada variable.
3.1. Análisis Descriptivo
Se pueden identificar dos grandes grupos relacionados
con la edad. El primero y más numeroso es el de los profesores de entre 30 y 39
años (30.4%, n=28), seguido del grupo de 50-59 años (20.7%, n=22). En cuanto a
los años de experiencia, un pequeño número de profesores tiene menos de dos
años de experiencia (3.3%, n=3). Mientras tanto, el 31.5% (n=29) de los profesores
tiene más de 30 años, y el 42.4% (n=39) tiene entre dos y diez años de
experiencia.
Estos fenómenos pueden entenderse ya que la EPN, al
ser una IES pública, otorga nombramientos definitivos de trabajo, lo que genera
que la rotación de personal sea casi nula, evidenciando así las brechas
generacionales que se producen cuando se sustituyen las plazas de los
profesores al jubilarse.
La Figura 2 muestra los diferentes niveles de
autopercepción según cada dimensión. Se observa que las dimensiones didáctica,
curricular y metodológica (D1) y Planificación, organización y gestión de
recursos tecnológicos (D2) son las actividades en las que los profesores se han
desenvuelto mejor, calificándose como expertos o integradores con un 75% (D1:
L3+L4, n=6) y 67.4% (D2:L3+L4, n=62). Por otro lado, la dimensión relacional,
ética y de seguridad (D3) es la más difícil para los profesores, ya que se
describen como principiantes e intermedios con un 53% (D3: L1+L2, n=49). En la
dimensión personal y profesional (D4), no hay variaciones significativas en la
autopercepción de los profesores, ya que la mayoría piensa que tiene un nivel
intermedio (L2:38%, n=35) o experto (L3:39%, n=36).
Figura 2
Nivel
de competencias digitales docentes
En cuanto a la CDD en general, la media muestra la
autopercepción de los profesores en un nivel experto (L3: promedio=60.31; n=44).
Cada dimensión mostró que los profesores han intentado planificar sus procesos
de enseñanza-aprendizaje, seleccionando diferentes herramientas digitales para
sus actividades (D1:promedio=67.91). Además, los profesores gestionan las
tecnologías y los espacios digitales (D2: promedio=62.7), utilizan las
tecnologías digitales para comunicar y construir conocimiento (D3:
promedio=53.59), e intentan mejorar sus prácticas profesionales (D4:
promedio=56.96), también en un nivel experto.
3.2. Enfoque correlacional
chi-cuadrado
En primer lugar, se analizaron las variables
"Nivel de CCD" y "Años de experiencia docente", donde se
observaron resultados significativos. Todos los profesores relativamente nuevos
con no más de dos años de experiencia docente se perciben a sí mismos como
expertos (100%). Por otra parte, los profesores con entre dos y diez años de
experiencia se consideran expertos (2-5= 56.3%, 6-10=60.9%), pero también se
identifican en los niveles intermedio y transformacional. Los profesores con experiencia
educativa entre 21 y 29 años son los únicos que se autoperciben
mayoritariamente como transformadores (41.7%), todo lo contrario que los
profesores con más de 30 años, que son los únicos que se autoperciben
mayoritariamente en el nivel intermedio (44.8%) e incluso se autoperciben en el
nivel principiante (3.4%).
Con este antecedente, se realizó el análisis
chi-cuadrado considerando como hipótesis que no existen diferencias
significativas en la autopercepción del nivel de CDD y los años de experiencia.
Se rechaza la hipótesis alternativa, corroborando que los años de experiencia
no están estrechamente relacionados con la autopercepción de la CDD. El valor
de Chi-Cuadrado obtenido en el software IBM-SPSS es de 15.984; sin embargo, el
valor teórico calculado fue de 24.966, por lo que no se cumple la significancia
de p < .05.
Como segundo análisis, se consideran las variables
"Nivel de CDD" y "Sexo". En esta correlación, se muestra
que tanto hombres como mujeres se perciben a sí mismos con un nivel de CDD
experto (Mujeres= 50% y Hombres= 46.6%). Sin embargo, las mujeres son más
conservadoras, ya que el nivel intermedio (32.4%) muestra una diferencia
significativa con respecto al nivel transformador (17.6%). Por otro lado, los
hombres muestran una distribución más normal manteniendo historias similares en
los niveles L2 y L4 (27.6% y 24.1%, respectivamente). Aun así, son los únicos
que se clasifican en el nivel principiante (1.7%).
Con estas dos variables, se realizó la prueba
chi-cuadrado teniendo como hipótesis que no existen diferencias significativas
en la autopercepción del nivel de CDD y el sexo. El valor de Chi-cuadrado
obtenido en el software IBM-SPSS es de 1.221; sin embargo, el valor teórico
calculado fue de 7.815, por lo que no se cumple la significancia de p < .05.
Por último, en cuanto a "Nivel de CDD" y
"Edad", se muestra que los profesores más jóvenes tienen una
autopercepción mucho mayor en TDC ya que el 80% se considera experto en el
área. Aun así, este valor disminuye con la edad ya que la mayoría de los
mayores de 60 años se consideran en un nivel intermedio (53%), mostrando una
tendencia a que cuanto mayor es el profesor, menor es el CDD.
En este caso, se realizó la prueba chi-cuadrado
teniendo como hipótesis que no existen diferencias significativas en la
autopercepción del nivel de TDC y la edad. El valor de Chi-cuadrado obtenido en
el software IBM-SPSS es de 17.856; sin embargo, el valor teórico calculado fue
de 21.026, por lo que no se cumple la significancia de p < .05.
4. Discusión
En cuanto a la CDD, y considerando que, al momento, no
existe literatura relacionada al nivel de competencia digital docente durante
la pandemia en el contexto ecuatoriano, no se puden contrastar los estudios
previos existentes con los datos aquí generados. Sin embargo, considerando el
marco teórico del presente trabajo, se pueden obtener discusiones relevantes y
semejanzas con estudios realizados por otros autores en otros ámbitos
geográficos donde se ha llevado a cabo un trabajo más sistematizado en torno a
las CDD en un ámbito no presencial (Nieuwoudt, 2020; Roig-Vila et al., 2021).
Respecto a lo modelos de CDD, de acuerdo con los
resultados obtenidos en el cuestionario, los docentes de EPN se perciben más
competentes en la "Dimensión 1: Didáctica, curricular y metodológica"
y en la "Dimensión 2: Planeación, organización y gestión de espacios y
recursos tecnológicos digitales", obteniendo puntuaciones de 67.91 y 62.77
respectivamente. Por otro lado, la "Dimensión 4: Personal y profesional"
alcanzó 56.96, dejando a la "Dimensión 3: Relacional, ética y
seguridad" en la posición más baja con 53.59. Estos resultados son
similares a los encontrados por Basantes-Andrade et al., que evidenciaron las
deficiencias de las competencias digitales de los profesores (Basantes-Andrade et
al., 2020), más aún si se hace
referencia a la enseñanza en línea, como explican Bravo et al. (2019). Estas competencias
deberían formar parte de su preparación tecno-pedagógica para integrar las TIC
en los procesos educativos.
Al estudiar las variables "Nivel de CDD" y
"Años de experiencia docente", se determinó que sólo el 24% de los
profesores con más de 20 años de experiencia tienen una CDD transformadora
(L4), y la mayoría de estos profesores (39%) tienen un nivel medio. Los
resultados concuerdan con Guillén-Gámez et al.
(2021), que encontraron que
los profesores con más de 15 años de experiencia presentan el mayor número de
diferencias significativas entre los que utilizan recursos TIC y los que no. El
contraste también se muestra en el caso de los profesores con menos de diez
años de experiencia ya que el estudio reflejaba que el 19% alcanzaba un nivel
transformacional. Sin embargo, la mayoría de estos profesores (55%) se sitúan
en el nivel experto, lo que indica una diferencia significativa en los años de
experiencia, determinando que los profesores más jóvenes de la EPN tienden a
implementar metodologías basadas en el uso de nuevas tecnologías móviles. Estas
cifras podrían ser el resultado de la falta de programas, cursos y formación
sobre el uso y manejo de herramientas digitales mucho antes de la llegada de la
emergencia sociosanitaria por parte del COVID-19.
En cuanto a la relación entre "Nivel de CDD"
y "Edad", se observa que un bajo porcentaje de profesores de entre 30
y 39 años alcanza el nivel medio (14%). Por el contrario, la mayoría se sitúa
en un nivel experto (64%) y el resto en un nivel de transformación (22%). Por
otro lado, la mayoría de los mayores de 60 años alcanzó el nivel medio (53%),
mientras que un bajo porcentaje alcanzó el nivel transformador (11%), y el
resto tiene un nivel experto (38%). Estos resultados contradicen lo señalado
por Román-Graván et al., quienes afirmaron que no existían diferencias en el
uso de los recursos digitales entre los distintos rangos de edad (Román-Graván et al.,
2020), pero este no es el
caso de la EPN. Estos datos hacen evidente la necesidad de que la EPN considere
acciones urgentes para cerrar la brecha digital de los docentes.
Finalmente, al analizar las variables "Nivel de
CDD" y "Edad", los resultados no muestran diferencias
significativas descriptivamente ya que el número de docentes en el nivel
principiante es mínimo tanto para mujeres como para hombres, 0% y 2%,
respectivamente, e igual para el resto de los niveles. El nivel intermedio
presenta porcentajes de 32% y 48%, el nivel experto 50% y 47% y finalmente el
nivel transformador 18% y 24% respectivamente. Estos resultados son similares a
los de Orozco-Casco et al., que indican que los conocimientos autopercibidos y
las herramientas digitales son menores a edades más avanzadas (Orozco-Cazco et al.,
2020).
También es fundamental mencionar que, en cuanto a los
resultados de la correlación entre las variables, todas las correlaciones
rechazaron la hipótesis nula en la que se consideraba que no existen
diferencias significativas en la autopercepción del TDC y la experiencia, el
género y la edad. Esta información complementa los resultados descriptivos
mencionados anteriormente corroborando con los estudios de otros autores (Basantes-Andrade et
al., 2020; Bravo et al., 2019; Guillén-Gámez et al., 2021; Román-Graván et al.,
2020).
Por otro lado, se mencionaron varios trabajos
relativos a la CDD en el marco teórico-ético. Entre ellos se encuentra el de Díaz-Arce &
Loyola-Illescas (2021). Ellos no mostraron
evidencia de un alto nivel de CDD en el contexto latinoamericano, coincidiendo
con lo presentado en este trabajo, ya que se observó que sólo el 22% de los
docentes se encuentra en el nivel más alto, mostrando así una brecha en el
entorno digital que podría impactar en la educación. Por otro lado, el estudio
de Morales indicó que los docentes no están suficientemente preparados para
utilizar las TIC en la educación (Morales Vera et al.,
2019), lo cual coincide
con este estudio ya que se puede observar que el puntaje más alto de las
dimensiones CDD analizadas fue de 67.91%.
4.1. Limitaciones y trabajo
futuro
La pandemia causada por Covid-19 provocó un cambio en
la forma de trabajar y estudiar en todo el mundo, lo que afectó a la
productividad del propio trabajo y a otras áreas como la investigación, ya que
la obtención de datos era más difícil que en situaciones normales. Así pues, se
presentan dos limitacionessignificativas en el esudio. La primera se centra en
la falta de movilidad en territorio ecuatoriano debido a que al momento de
realizar el estudio aún no hay un programa de vacunación por lo que la cuarentena
se mantiene, al igual que la prohibicion de encuentros entres personas fuera
del nucleo familiar, cierres de todos lo centros educativos dificultandola
comunicación para acceder a permisos en las IES y bases de datos de profesores.
En segundo lugar el tamaño de la muestra, nos llevó a utilizar muestreo
aleatorio simple dado que no se pudo escoger estratos ni conglomerados por las
razones antes mencionadas. Se recomienda una futura investigación através del Análisis Comparativo Cualitativo
Difuso, en el que el tamaño de la muestra que brinde una visión diferente de
las variables estudiadas.
5. Conclusiones
La situación provocada por la pandemia del COVID-19,
que cambió súbitamente las actividades presenciales en la educación, evidenció
la importancia de un adecuado nivel de competencias digitales en la formación
docente que asegure un proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo a través
del uso de las herramientas digitales disponibles en las instituciones
educativas. Por lo tanto, el docente universitario adquiere un nuevo rol, que
demanda la generación de un entorno adecuado que combine competencias digitales
y pedagógicas para la construcción de conocimiento perdurable sin discriminar
la modalidad de enseñanza, tanto presencial como en línea.
La puntuación global de las dimensiones de las CDD un
año después del inicio de la pandemia se correspondió con el nivel experto. La
mayoría de los profesores de la EPN, independientemente de su sexo, edad o años
de experiencia, se preocuparon por aprender a manejar las herramientas
digitales, lo que les permitió afrontar los retos de la enseñanza en línea.
Esto desmiente la premisa de que en la EPN se imparten clases virtuales con
metodología presencial transmitida a través de conferencias web, garantizando una
enseñanza genuinamente en línea. Por lo tanto, los resultados del monitoreo de
UNICEF Ecuador no pudieron ser inferidos para esta IES.
Aun así, idealmente, deberían estar en el nivel más
alto. Para alcanzar el "Nivel Transformacional", se deberá poner énfasis
en la capacitación continua de las CDD para innovar las actividades del proceso
de enseñanza-aprendizaje a través de la tecnología.
Las implicaciones prácticas de este trabajo permiten
visualizar por dónde empezar para no desperdiciar tiempo y recursos formando
docentes desde cero. Como líneas de investigación futuras se considera definir
un marco para las competencias diigtales docentes en el contexto
latinoamericano, para poder evaluar los niveles de las competencias de una
manera más eficiente y eficaz, además de desarrollar programas de capacitación
y formación docente.
6. Financiación
Escuela Politécnica Nacional (PII-DESODEH-2020-01)
Teachers' Digital Competences in the context of COVID-19.
A quantitative approach
1. Introduction
The pandemic caused by
COVID-19 caused significant problems in all educational systems (Daniel, 2020).
Educational institutions were forced to change their teaching modality, moving
from face-to-face classes to online education, for which many were unprepared
(Vásquez et al., 2021).
There are apparent differences
between face-to-face and online education (Nieuwoudt, 2020). Factors linked to
class attendance, oral participation, and social interaction in face-to-face
education show a teaching-learning process different from online education. In
this line, Nieuwoudt (2020) makes an essential distinction in online education,
referring to the fact that it can be synchronous (connected simultaneously with
the teacher) or asynchronous (using recorded classes or videos made by
teachers). He also considers that online education should include digital tools
to encourage participation and interaction. During synchronous classes,
discussions can be conducted through forums, e-mails, or videoconferences
(Roig-Vila et al., 2021). For group work, collaborative tools such as
repositories, whiteboards, and simultaneous document sharing, among others, can
be used (Delahunty et al., 2014). Simulators, virtual learning environments,
and learning management systems are tools that also promote interactivity in a
more flexible way, as well as the use of mobile devices (Gikas & Grant,
2013).
In Ecuador, until February
29th, 2020, when the first coronavirus case was confirmed, the public education
system was mainly based on a traditional face-to-face form of education
(Epidemiological Surveillance Directorate, 2020). A few days later, on March
17th, 2020, the President of Ecuador decreed a State of Emergency to prevent
the spread of COVID-19, initiating a mandatory quarantine, which implies
suspending face-to-face educational activities and adopting virtual modality.
(General Secretariat of Communication of the Presidency of the Republic, 2020).
By the end of 2020, the
National Secretariat of Planning and Development presented the annual report on
health emergency evaluation. The generalized perception of a lower level of
learning in education due to the online modality was evidenced. Teachers' lack
of preparation for online education was evident at this time. On the other
hand, a study by UNICEF Ecuador (2021) also stated that among the results of
the "Monitoring of the education system in the COVID-19 health
emergency", 70% of students indicated that they were learning less.
Students stated that many teachers only talked through video conferences, so it
was difficult to understand how to perform the requested activities.
This research aims to analyze
teachers' digital competencies one year after the pandemic. This period is the
most critical stage, given the dizzying changes that have yet led to a previous
preparation. For this purpose, the Escuela Politécnica Nacional (EPN) was taken
as a reference due to its size and particular characteristics. Being considered
the best public university in Ecuador in Science, Technology, Engineering, and
Mathematics (STEM), it constitutes a significant sample for the Ecuadorian
public educational context. Additionally, it should be noted that the most
critical limitation at the time of the study was the sanitary conditions faced
by the country since the general population, including the education area, did
not yet have vaccines. This condition meant that the quarantine continued,
people had limited mobility, there were restrictions on grouping, and higher
education institutions (HEI) remained closed without the possibility of
approaching professors and authorities to request permission to extend the study.
On the other hand, the
following research questions are posed: How were teachers' digital competencies
in the EPN one year after the pandemic's beginning, being this the most
critical period of adaptation and transition? In the EPN, during the first year
of the pandemic, were the virtual classes simply classes with face-to-face
methodology transmitted through web conferencing platforms, or was it a proper
online education? Could the monitoring results conducted by UNICEF Ecuador be
inferred for this HEI?
For this purpose, we propose
delving into the theoretical foundations studied, which are broken down in the
subsequent sections of this introduction. Later, the methods used will be
explained, followed by the analysis, interpretation, and presentation of data
on results, discussions, and conclusions.
1.1 Digital teaching
competencies
The construct competence is
defined as the ability of human beings to perform a set of actions by
articulating their multiple personal resources (e.g., attitudes, knowledge,
emotions, skills, values) to satisfactorily respond to a problem posed in a
given context (Rangel, 2015).
Digital competencies, defined
as the spectrum of skills, knowledge, and attitudes, facilitate the use of
digital devices, the application of communication and networks, create and
exchange content and its critical application against a given purpose, are an
essential part of the new range of literacy competencies in the knowledge
society (Esteve & Gisbert, 2013;
Guillén-Gámez et al., 2021; Muñoz-Repiso et al., 2020; UNESCO, 2018). In the
current context, the benefits and opportunities new technologies offer are
maximized by applying digital skills. It is essential to delimit their
application in the younger generations to achieve practical and creative
development in life, work, and social activities. In this sense, using digital
technology does not necessarily mean having acquired real digital competence;
therefore, they are essential for employment and social inclusion (Ilomäki et
al., 2016).
The literature on digital
competencies is extensive; according to García et al.(2019) in their
meta-analysis study on the Web of Science (WOS), 154 references were analyzed
through the use of combined searches and delimited by the use of four keywords
extracted from Thesaurus ERIC: digital competence, teacher training, digital
skills, and higher education. Using Scopus and WOS database, they evaluated the
concepts of literacy, skills, competence, and related patterns. The results
showed various terms such as digital literacy, computer literacy, digital
skills, digital competencies, literacy skills, computer literacy, and computer
science. This report concludes with evidence of a robust line of research that
has gained exponential relevance today. In congruence with this conclusion,
Stopar & Bartol (2019), mapping this topic, reveal that digital
competencies are strongly connected to education, computers, information
science, and libraries. Thus, several literature reviews characterize digital
workplace skills as technical, information, communication, collaboration,
creativity, critical thinking, and problem-solving (van Laar et al., 2017).
As far as higher education is
concerned, digital competencies make up a set of knowledge, skills, attitudes,
abilities, and strategies to use digital media and ICTs to solve problems,
manage data, and create and share content and knowledge effectively ensuring
the demands of society (Hanson et al., 2017; Infante-Moro et al., 2019;
Mezarina et al., 2014; Sicilia et al., 2018).
Before the pandemic, modern
digitization had already impacted the school environment. Teachers had already
been forced to rethink and transform face-to-face educational activities
through technological tools, interactive learning, didactic approaches, and appropriate
pedagogical competencies (Blau & Shamir-Inbal, 2017; Clark-Wilson et al.,
2020; Cobos Velasco et al., 2019; Hatlevik, 2017). However, the pandemic
consolidated the idea that digital competencies are no longer complementary but
a core competency in teaching-learning and intensified the transformation and
its urgency in development (Pettersson, 2018; Ramlo, 2021).
In the case of Ecuador, the
number of institutions with access to technology and connectivity is increasing
(Pérez, Miño, Miño, & Feijoó, 2017). However, developing informational and
communicative skills in faculty and students is a topic that has not been set.
Related literature was searched under the parameters of digital competencies,
higher education, and Ecuador, in English and Spanish, in databases such as
Scopus and WOS resulting in only two publications, but these are pre-pandemic
(Cazco, González, Abad, & Mercado-Varela, 2016; Revelo Rosero, 2018).
1.2 TDC models
Zárate Flores et al. (2020)
point out the importance of measuring teachers' behavior and digital
competencies, inquiring about how they acquire technological mastery and
reinforce their competencies. Thus, the Spanish National Institution of
Educational Technologies and Teacher Training (INTEF) had already pronounced
itself in this sense, creating the Teaching Reference Framework for Digital
Competence (Adams et al., 2017). This framework establishes five areas with 21
Teaching Digital competencies: Information and Information Literacy,
Communication and Collaboration, Digital Content Creation, and Security and
Problem Solving. In addition, six progressive competence levels are
established: A1 Basic level, A2 Basic level, B1 Intermediate level, B2
Intermediate level, C1 Advanced level, and C2 Advanced level.
UNESCO (2008) also established an ICT Competency
Framework for Teachers that includes six aspects: understanding the role of ICT
in education policy, curriculum and assessment, pedagogy, application of
digital competencies, teachers' professional learning, and finally, organization
and management. These aspects would be assessed at three levels: knowledge
acquisition, knowledge deepening, and knowledge creation.
The International Society for
Technology in Education (ISTE) published the ISTE Standards for Teachers.
(Computational Thinking Competencies | ISTE, 2008) which evaluate teachers in
two aspects, as empowered professionals and as a catalyst for learning. ISTE
standards consider digital teacher competencies as attitudes and skills such as
being learners, leaders, citizens, collaborators, designers, facilitators, and
analysts.
The European Commission proposed the European
Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu) (Cabero-Almenara
et al., 2020), which includes 22 digital competencies grouped into six dimensions:
professional engagement, digital resources, assessment, teaching and learning,
student empowerment, and facilitating students' digital competence.
On the other hand, Vásquez et
al. (2021) identified the lack of a model for the Latin American context. They
suggested collecting information on the current situation of teachers in terms
of digital competencies as a basis for proposing improvements in their
development and, ultimately, establishing a model for the region. The study
considers age, gender, type of employment contract, and teaching experience.
2. Methodology
2.1. Research design
The research has a quantitative,
non-experimental, descriptive, inferential, and correlational approach
(Mouchritsa et al., 2022) considered appropriate for this research (Meletiadou
& Tsagari, 2022). The non-experimental design was chosen because it does
not consider the effects of external factors, which facilitates the examination
of differences between groups (Toledo-Pereyra, 2012). Data collection was
carried out through a survey whose data allowed quantitative analysis using
statistical methods, allowing inferences about the sample (Gisbert &
Lázaro, 2014; Lázaro-Cantabrana & Gisbert, 2018).
2.2. Questionnaire
The instrument used for data
collection was the questionnaire "COMDID-A: Evaluation in the Latin
American Context." (Lázaro-Cantabrana & Gisbert, 2018, pp. 7-12), which
derives from a previous work conducted in Spain by the same authors, based on
the analysis of the existing CDD models presented in the introduction of this
paper (Gisbert & Lázaro, 2014).
The COMDID-A instrument
measures respondents' perception of their digital competencies and is divided
into four dimensions:
1. Didactic, curricular, and methodological. It is related to the ability
to plan and organize the teaching-learning process elements and select,
evaluate, and use the digital technologies necessary to carry out the
activities adequately.
2. Planning, organization, and management of technological resources. It
relates to organizing and responsibly managing technologies and digital spaces
using these elements.
3. Relational, ethics, and security. It refers to the teacher's ability to
use digital technologies to communicate and build knowledge from responsible
and legal use.
4. Personal and professional. Refers to the ability to improve teachers'
professional practices continuously.
For each dimension, there are
four levels of competency development:
§
Initial level (L1): The
teacher uses digital technologies as facilitators and elements to enhance the
teaching process. This level is weighted between 0 and 25 points;
§
Intermediate level (L2): The
teacher uses digital technologies to enhance the teaching process flexibly and
adapt to the educational context. This level is weighted between 26 and 50
points;
§
Expert level (L3): The teacher
uses digital technologies efficiently to improve students' academic results, teaching
activities, and school quality. This level is weighted between 51 and 75
points;
§
Transformative level (L4): The
teacher uses digital technologies, investigates how to use them to improve
teaching processes, and concludes to respond to the needs of the educational
system. This level is weighted between 76 and 100 points.
In addition, this
questionnaire collects demographic data such as age, gender, years of teaching
experience, and faculty where teaching is provided.
2.3. Evaluated elements
According to the EPN database,
in 2020, the teaching staff had 597 teachers. Due to the COVID-19 pandemic,
attendance for the community was suspended at this center, which generated
inconveniences in data collection. However, a total of 92 surveys were
obtained, which will be the total sample that represents a significant sample
through simple random sampling with a confidence level of 95% and a margin of
error of 10%. Table 1 shows that faculty distributed the professors similarly;
most are male (63%, n=58).
Table 1
Professors'distribution by faculty
|
Faculty |
Women |
Men |
|
Technologist Training School |
3 |
5 |
|
Sciences |
2 |
5 |
|
Management |
5 |
17 |
|
Civil and Environmental
Engineering |
4 |
1 |
|
Electrical and Electronics |
1 |
4 |
|
Geology and Petroleum |
4 |
4 |
|
Mechanics |
1 |
4 |
|
Chemistry and Agroindustry |
3 |
8 |
|
Systems Engineering |
6 |
4 |
|
Basic Training |
5 |
5 |
2.4. Data analysis
After collecting the
responses, the data were entered for analysis in the IBM SPSS 24 program.
First, descriptive calculations were made for the sample using the mean, percentages,
and frequencies. Second, the TDC dimensions were analyzed using contingency
tables and the Chi-square statistic, an independent test to estimate the
probability of some non-random factors to account for the observed correlation
(Sölpük Turhan, 2020).
We will work with the
following dependent variables: Self-perceived TDC, gender, age, faculty, and
years of teaching experience. On the other hand, the independent variables considered
are the TDC dimensions and the level of TDC.
2.5. Reliability and validity
An exploratory principal
component factor analysis was performed, and Cronbach's alpha was determined to
ensure the construct validity and reliability of the instrument in the sample
of EPN teachers.
The results show that the
sample adequacy was good (KMO= .943); through Barlett's test of sphericity
(sig.=.000), the fit of the variables or dimensions of the TDC is also
guaranteed by the factor analysis. Cronbach's alpha for each dimension is high:
α (D1) =.947; α (D2) =.914; α (D3) =.924; α (D4) =.913.
Finally, the validity and reliability of the instrument were confirmed with an
alpha of .966.
An exploratory factor analysis
(EFA) was performed to confirm the structure between the variables under study
and ratify the correlated factors groups. The extraction method of Unweighted
Least Squares with Varimax Rotation was also applied. The 22 TDC questions were
set to be analyzed through a single-factor analysis, and no conflicting factor
was detected. On the other hand, the four dimensions contribute 68.12% of the
variance explained. Table 2 shows the results of the EFA analysis.
Finally, confirmatory factor
analysis (CFA) was performed with the support of the AMOS program to confirm
the relationships between the constructs and the items. The four-factor model
fit measures (D1, D2, D3, and D4) were used to assess the overall
goodness-of-fit where all values were within their respective expected levels
of acceptability (Bentler, 1990; Hu & Bentler, 1998; Ullman, 2006) yielding
a good fit to the data: CMIN/df = 1.51, GFI =.909, CFI = .936, TLI =.927, SRMR
= .054, and RMSEA=.075. As part of this analysis, factor loadings were
evaluated for each item, where all items had factor loadings above .5. Figure 1
shows the results of the factor loadings of the model.
Table 2
EFA results
|
Variables |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
PU_L_EPN_D1,1 |
.642 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D1,2 |
.704 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D1,3 |
.694 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D1,4 |
.551 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D1,5 |
.744 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D1,6 |
.626 |
|
|
|
|
PU_L_EPN_D2,1 |
|
.594 |
|
|
|
PU_L_EPN_D2,2 |
|
.702 |
|
|
|
PU_L_EPN_D2,3 |
|
.555 |
|
|
|
PU_L_EPN_D2,4 |
|
.475 |
|
|
|
PU_L_EPN_D2,5 |
|
.646 |
.461 |
|
|
PU_L_EPN_D3,1 |
|
|
.695 |
|
|
PU_L_EPN_D3,2 |
|
|
.536 |
|
|
PU_L_EPN_D3,3 |
|
|
.779 |
|
|
PU_L_EPN_D3,4 |
|
|
.537 |
|
|
PU_L_EPN_D3,5 |
|
|
.562 |
|
|
PU_L_EPN_D4,1 |
|
.498 |
|
.558 |
|
PU_L_EPN_D4,2 |
|
|
.536 |
.643 |
|
PU_L_EPN_D4,3 |
|
|
|
.502 |
|
PU_L_EPN_D4,4 |
|
|
|
.719 |
|
PU_L_EPN_D4,5 |
|
|
|
.561 |
|
PU_L_EPN_D4,6 |
|
|
|
.539 |
|
Explained variance |
68.12% |
|||
Figure 1
Factor Loadings
The composite reliabilities
ranged from .889 to .915, above the reference value of .70 (Hair et al., 2014).
Therefore, construct reliability was established for each of the constructs in
the study. The convergent validity of the scale items was estimated using the
mean-variance extracted (Fornell & Larcker, 1981). The values of the
mean-variance extracted (D1=.608, D2=.665, D3=.618, D4=.644) are above the
threshold value of .50. Thus, the scales used for the present study have the
required convergent validity. Finally, discriminant validity was assessed
through the HTMT ratio, in which all ratios were below the necessary threshold
of .85 (Henseler et al., 2015). Therefore, the discriminant validity of the
instrument was established.
3. Analysis and results
The results were analyzed
using descriptive and inferential statistical procedures, making determining
these values for each variable possible.
3.1. Descriptive Analysis
Two large age-related groups
can be identified. The first and most prominent is one of the teachers between
30 and 39 years of age (30.4%, n=28), followed by the 50-59 age group (20.7%,
n=22). In terms of years of experience, a small number of teachers have less
than two years of experience (3.3%, n=3). Meanwhile, 31.5% (n=29) of the
teachers have more than 30 years of experience, and 42.4% (n=39) have between
two and ten years of experience.
These phenomena can be
understood since the EPN, being a public HEI, grants definitive job
appointments, which generates almost zero personnel turnover, thus evidencing
the generational gaps that occur when teachers' positions are replaced upon
retirement.
Figure 2 shows the different
levels of self-perception according to each dimension. It is observed that the
didactic, curricular, and methodological dimensions (D1) and Planning,
organization, and management of technological resources (D2) are the activities
in which teachers have performed best, qualifying themselves as experts or
integrators with 75% (D1: L3+L4, n=6) and 67.4% (D2:L3+L4, n=62). On the other
hand, the relational, ethical, and safety dimension (D3) is the most difficult
for teachers, describing themselves as beginners and intermediate with 53% (D3:
L1+L2, n=49). In the personal and professional dimension (D4), there are no
significant variations in the teachers' self-perception, as most think they
have an Intermediate (L2:38%, n=35) or expert level (L3:39%, n=36).
Figure 2
Teachers' digital competencies
level
Regarding the TDC in general, the
mean shows the teachers' self-perception at an expert level (L3: mean=60.31;
n=44). Each dimension showed that teachers have tried to plan their
teaching-learning processes, selecting different digital tools for their
activities (D1:mean=67.91). In addition, teachers manage digital technologies
and spaces (D2: mean=62.7), use digital technologies to communicate and build
knowledge (D3: mean=53.59), and try to improve their professional practices
(D4: mean=56.96), also at an expert level.
3.2. Chi-square correlational
approach
First, the variables "TDC
level" and "Years of teaching experience" were analyzed, where
significant results were observed. All relatively new teachers with no more
than two years of teaching experience perceive themselves as experts (100%). On
the other hand, teachers with between two and ten years of experience consider
themselves experts (2-5= 56.3%, 6-10=60.9%) but also identify themselves at the
intermediate and transformational levels. Teachers with educational experience
between 21 and 29 years are the only ones who mostly self-perceive themselves
as transformational (41.7%). These results are the opposite of teachers over 30
years old, who mostly self-perceive themselves at the intermediate level
(44.8%) and even self-perceive themselves at the beginner level (3.4%).
With this background, a
chi-square analysis was performed, hypothesizing no significant differences in
the self-perception of the level of TDC and years of experience. The
alternative hypothesis is rejected, corroborating that the years of experience
are not closely related to the self-perception of TDC. The Chi-Square value
obtained in the IBM-SPSS software is 15.984; however, the theoretical value
calculated was 24.966, so the significance of p < .05 is not met.
As a second analysis, the
variables "TDC level" and "Sex" are considered. This
correlation shows that men and women perceive themselves with an expert TDC
level (Women= 50% and Men= 46.6%). However, women are more conservative, as the
intermediate level (32.4%) shows a significant difference concerning the
transformational level (17.6%). On the other hand, men show a more normal
distribution maintaining similar histories at the L2 and L4 levels (27.6% and
24.1%, respectively). They are the only ones classified at the beginner level
(1.7%).
With these two variables, the
chi-square test was performed with the hypothesis that there are no significant
differences in the self-perception of the level of TDC and sex. The chi-square
value obtained in the IBM-SPSS software is 1.221; however, the theoretical
value calculated was 7.815, so the significance of p < .05 is not met.
Finally, regarding "TDC
Level" and "Age," it is shown that younger teachers have a much
higher self-perception in TDC since 80% consider themselves experts. Even so,
this value decreases with age as most of the teachers over 60 years consider
themselves at an intermediate level (53%), showing a tendency that the older
the teacher, the lower the TDC.
In this case, the chi-square
test was performed with the hypothesis that there are no significant
differences in TDC self-perception and age. The chi-square value obtained in
the IBM-SPSS software is 17.856; however, the theoretical value calculated was
21.026, so the significance of p < .05 is not met.
4. Discussion
Regarding the TDC, and
considering that, at the moment, there is a gap in the literature related to
the level of teachers' digital competence during the pandemic in the Ecuadorian
context, it is not possible to contrast the existing previous studies with the
data generated here. However, considering the theoretical framework of this
work, it is possible to obtain relevant discussions and similarities with
studies conducted by other authors in other geographical areas where more
systematized work has been carried out on the TDC in a non-face-to-face setting
(Nieuwoudt, 2020; Roig-Vila et al., 2021).
In addition, the TDC models,
according to the results obtained in the questionnaire, EPN teachers perceive
themselves as more competent in "Dimension 1: Didactic, curricular and
methodological" and in "Dimension 2: Planning, organization, and
management of digital technological spaces and resources", obtaining
scores of 67.91 and 62.77 respectively. On the other hand, "Dimension 4:
Personal and professional" reached 56.96, leaving "Dimension 3:
Relational, ethics and security" in the lowest position with 53.59. These
results are similar to those found by Basantes-Andrade et al., who evidenced
the shortcomings of teachers' digital competencies (Basantes-Andrade et al.,
2020), even more so if reference is made to online teaching, as explained by
Bravo et al. (2019). These competencies should be part of their
techno-pedagogical preparation to integrate ICT into educational processes.
When studying the variables
"TDC level" and "Years of teaching experience," it was
determined that only 24% of teachers with more than 20 years of experience have
a transformative TDC (L4), and most of these teachers (39%) have a medium
level. The results are consistent with Guillén-Gámez et al. (2021), who found
that teachers with more than 15 years of experience present the greatest number
of significant differences between those who use ICT resources and those who do
not. The contrast is also shown in the case of teachers with less than ten
years of experience since the study reflected that 19% reached a
transformational level. However, most of these teachers (55%) are at the expert
level, indicating a significant difference in years of experience. This
difference suggests that younger EPN teachers tend to implement methodologies
based on new mobile technologies. These figures could result from the lack of
programs, courses, and training on using and managing digital tools long before
the arrival of the socio-health emergency caused by COVID-19.
Regarding the relationship
between "TDC Level" and "Age," it is observed that a low
percentage of teachers between 30 and 39 years old reach the medium level
(14%). On the contrary, most are at an expert level (64%), and the rest at a
transformational level (22%). On the other hand, the majority of those over 60
reached the medium level (53%), while a low percentage reached the transforming
level (11%), and the rest have an expert level (38%). These results contradict
the findings of Román-Graván et al., who stated that there were no differences
in the use of digital resources between the different age ranges (Román-Graván
et al., 2020), but this is not the case for the EPN. These data make evident
the need for the EPN to consider urgent actions to close the digital divide for
teachers.
Finally, when analyzing the
variables "TDC Level" and "Age," the results do not show
descriptively significant differences since the number of teachers at the
beginner level is minimal for both women and men, 0% and 2%, respectively, and
the same for the rest of the levels. The intermediate level presents 32% and
48% percentages, the expert level 50% and 47%, and finally, the transformer
level 18% and 24%, respectively. These results are similar to those of
Orozco-Casco et al., who indicate that self-perceived knowledge and digital
tools are lower at older ages (Orozco-Cazco et al., 2020).
It is also essential to
mention that, regarding the results of the correlation between variables, all
correlations rejected the null hypothesis in which it was considered that there
are no significant differences between self-perception of TDC and experience, gender,
and age. This information complements the descriptive results mentioned above
by corroborating with studies by other authors (Basantes-Andrade et al., 2020;
Bravo et al., 2019; Guillén-Gámez et al., 2021; Román-Graván et al., 2020).
On the other hand, several
works related to the TDC were mentioned in the theoretical-ethical framework.
One of them is Díaz-Arce & Loyola-Illescas (2021), which did not show
evidence of a high level of TDC in the Latin American context, coinciding with
this research, since it was observed that only 22% of teachers are at the
highest level, thus showing a gap that could impact education. On the other
hand, the study by Morales indicated that teachers are not sufficiently
prepared to use ICTs in education (Morales Vera et al., 2019), which coincides
with this study since it can be observed that the highest score of the TDC
dimensions analyzed was 67.91%.
4.1. Limitations and future
work
The pandemic caused by
Covid-19 caused a change in the way of working and studying around the world,
which affected the productivity of the work itself and other areas, such as
research, since obtaining data was more difficult than in typical situations.
Thus, there are two significant limitations to the study. The first is centered
on the lack of mobility in Ecuadorian territory because there was still no
vaccination program at the time of the survey, so the quarantine and the
prohibition of meetings between people outside the family nucleus remained.
Therefore educational institutions were still closed, causing difficulties in
communication and access to permits and teacher databases. Secondly, the sample
size led us to use simple random sampling since we could not choose strata or
clusters for the abovementioned reasons. We recommend future research through
the Fuzzy Set Qualitative Comparative Analysis, in which the sample size would
provide a different view of the variables studied.
5. Conclusions
The situation caused by the
COVID-19 pandemic, which suddenly changed face-to-face activities in education,
highlighted the importance of an adequate level of digital skills in teacher
training to ensure an interactive teaching-learning process through the use of
digital tools available in educational institutions. Therefore, the university
teacher acquires a new role, which demands the generation of an adequate
environment that combines digital and pedagogical competencies to construct
lasting knowledge without discriminating between face-to-face and online
teaching modalities.
The overall score of the TDC
dimensions one year after the onset of the pandemic corresponded to the expert
level. Most EPN teachers, regardless of gender, age, or years of experience,
were concerned with learning to handle digital tools, enabling them to meet
online teaching challenges. This fact belies the premise that the EPN virtual
classes are taught with face-to-face methodology transmitted through web
conferences, guaranteeing genuinely online teaching. Therefore, the UNICEF
Ecuador monitoring results could not be inferred for this HEI.
Even so, ideally, they should
be at the highest level. To reach the "Transformational Level,"
emphasis should be placed on the TDC's continuous training to innovate the
teaching-learning process's activities through technology.
The practical implications of
this work allow us to visualize where to start in order not to waste time and
resources training teachers from scratch. Future lines of research include
defining a framework for teacher competencies in the Latin American context to
evaluate competency levels more efficiently and effectively, as well as
developing teacher training and education programs.
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