Adaptación del cuestionario para el
estudio de la competencia digital de estudiantes de educación superior (CDAES)
para la población colombiana
Adapting the questionnaire for the study of digital
competence of students in higher education (CDAES) to the Colombian population
Dra. Carolina
Mejía-Corredor. Profesora Titular. Universidad de La
Salle. Bogotá. Directora e-Learning. La Caja Lab. Bogotá, Colombia.
MSc. Sandra
Ortega-Ferreira. Profesora asociada.
Universidad EAN. Bogotá, Colombia
MSc.
Adriana Maldonado-Currea. Profesora asociada. Universidad EAN.
Bogotá, Colombia
Dra. Alexandra
Silva-Monsalve. Profesora Titular. Universidad Santo
Tomás. Bogotá, Colombia
Recibido:
2023/03/01 Revisado: 2023/04/02
Aceptado: 2023/05/30 Preprint: 2023/0719 Publicado:
2023/09/01
Cómo citar este artículo:
Mejía-Corredor. C., Ortega-Ferreira, S.,
Maldonado-Currea, A., & Silva-Monsalve, A. (2023). Adaptación del
cuestionario para el estudio de la competencia digital de estudiantes de
educación superior (CDAES) a la población colombiana [Adapting
the questionnaire for the study
of digital competence of students in higher education (CDAES) to the Colombian
population]. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 68, 43-85. https://doi.org/10.12795/pixelbit.100524
RESUMEN
Este artículo presenta los resultados del proceso de
adaptación y validación del instrumento de medición de Competencia Digital del
Alumnado de Educación Superior (CDAES) a la población colombiana. El
cuestionario fue primero revisado y ajustado por un equipo de investigadores
compuesto por cinco profesores universitarios con alta experiencia en el
aprendizaje digital; luego, fue evaluado por dos expertos en competencias
digitales; y posteriormente aplicado a una muestra de 103 estudiantes de
diferentes programas académicos de modalidad virtual de una institución de educación
superior colombiana. Los resultados de la validación estadística presentan
indicadores positivos para cada una de las dimensiones evaluadas del
cuestionario que se consideran suficientemente integrales. Por lo que se
concluye que la implementación del instrumento es adecuada para la población
colombiana, siendo el cuestionario viable en la medición de la competencia
digital de estudiantes universitarios, permitiendo determinar las causas de la
brecha digital y favoreciendo su reducción.
ABSTRACT
This article presents the
outcomes on the process of adapting and validating the questionnaire for the
study of Digital Competence of Students in Higher Education measurement
instrument (CDAES by its abbreviation in Spanish) to the Colombian population. The
questionnaire was first reviewed and adjusted by a research team composed of
five university professors with experience in digital learning; after that, it
was evaluated by two experts in digital competences; and then, applied to a
sample of 103 students from different undergraduate programs in online modality
of a higher education institution. The results of the statistical validation
present positive indicators for each of the six dimensions evaluated that are
considered sufficiently comprehensive. Thus, the conclusion is that
implementing the instrument is adequate for the Colombian population, so the
questionnaire is suitable for measuring digital competencies of university
students, determining the causes of the digital divide, and favoring its reduction.
PALABRAS CLAVESˇ KEYWORDS
Competencias digitales; estudiantes universitarios;
brecha digital; aprendizaje en línea; educación superior
Digital skills; university students; digital divide;
online learning; higher education
1. Introducción
El concepto de competencia digital ha ido
evolucionando, inicialmente se limitaba a ser una habilidad funcional en el
entorno del computador y la internet. Era entendida como alfabetización digital
en los siguientes términos: es la conciencia, la actitud y la capacidad de las
personas para utilizar adecuadamente las herramientas digitales para
identificar, acceder, administrar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar los
recursos digitales, construir nuevos conocimientos, expresarse a través de los
recursos multimedia y comunicarse con los demás en cualquier contexto
específico de la vida (Cabero-Almenara et al., 2021; Cózar & Roblizo, 2014;
Esteve & Gisbert, 2013; Guillén-Gámez & Mayorga-Fernández, 2020; Laitón et al., 2017).
Pero esta manera de entenderlas resultó insuficiente
toda vez que la dimensión operativa es solo una parte de ella y no respondía a
las implicaciones del desarrollo de las TIC, que permite a los usuarios
interactuar y colaborar. El uso de las competencias digitales se extendió a
fenómenos como la comunicación interplanetaria, la producción, circulación y
validación del conocimiento, lo cual llevó a su nueva formulación (European Parliament, 2016, p.4):
La competencia digital implica el uso crítico y seguro
de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el tiempo
libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de
computadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de
colaboración a través de Internet.
Para la determinación de las competencias digitales en
el contexto europeo se creó en el ańo 2011 el proyecto DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence
in Europe donde se realizaron distintos informes, con
un marco de referencia que incluía la construcción de currículos y
certificaciones. Este proyecto de formulación de competencias y descriptores
estuvo pensado para la ciudadanía en general y presentó en el ańo 2013 las
siguientes áreas: información, comunicación, creación de contenido digital,
seguridad y resolución de problemas. A su vez, cada una de ellas se dividía en
sub-áreas o subcompetencias. Una de las razones por
las cuales se pretende establecer estándares consiste en la necesidad de
validar el aprendizaje previo de los estudiantes pues en la época de los
videos tutoriales, el contenido abierto y las redes sociales, resulta fácil
adquirir habilidades (NMC Horizon, 2016, p.7).
Uno de los ejes temáticos del Informe Horizon (Adams et al., 2017) fue presentar seis Tendencias
claves que aceleran la adopción de nuevas tecnologías en la educación, se
destacan dos de ellas. La primera, diseńos de aprendizaje híbrido, toda vez
que, con el tiempo, se han ido reconociendo las ventajas de la educación
online, lo que hace que se extienda esta propuesta a la educación presencial.
De alguna manera, especialmente en la actualidad, una vez superado el Covid-19
(Said-Hung et al., 2022), la tendencia a imponerse es
el aprendizaje híbrido.
La segunda, el rediseńo de los espacios de aprendizaje
(Mejía et al., 2015; Mancera et al. 2023), ha dado origen a unas nuevas formas
de organizar los espacios de aprendizaje para permitir la instalación de
pantallas y distintos dispositivos que contribuyen a la implementación de
actividades donde los estudiantes realicen experimentos en la que conjuguen
contenidos holográficos con ambientes reales, encuentros virtuales para
interactuar de manera colaborativa y ubicua, y la construcción de proyectos favorables
para el desarrollo de la innovación y el pensamiento crítico. La formación en
competencias digitales resulta indispensable pues contribuye a que los
estudiantes tengan confianza en su propia habilidad para aprender: les permite
adaptarse al cambio continuo que caracteriza los trabajos de la sociedad de la
información (Cabero & Martín, 2014).
Las competencias digitales han generado una obvia
preocupación por el grado de desarrollo que tienen los docentes, situación que
ha producido una prolífica literatura sobre el tema: (Aiastui
et al., 2021; Cabero-Almenara et al., 2020; Cabero et al., 2017; Cabero &
Martín, 2014; Florez & Roig, 2016; INTEF, 2017;
Nolasco & Ramírez, 2011). En cada uno de estos escritos no solo se
establecen estándares, sino que se argumenta sobre la importancia de la
formación docente en competencias digitales, puesto que son ellos quienes
establecen relaciones apropiadas entre los estudiantes y las tecnologías.
En el contexto latinoamericano, en el origen de la
indagación por las competencias digitales se encuentra un acento especial por
la formación docente. Además, en la formulación de las mismas se ubica el
contexto social y económico, sin lo cual ellas no podrían tener sentido. En
Ecuador, la formación por competencias debe confluir en educación que es
requerida para impulsar el desarrollo humano del Ecuador en función de la
riqueza cultural y biodiversidad, así como las competencias tecnológicas que
deben adquirirse a lo largo de la formación para estar integrados en las
dinámicas de la globalización (Pérez et al., 2017, p.311). Desde la visión de
política pública sobre las competencias digitales de este país, se encuentra
que frente a las competencias digitales no se adopta una postura mecánica al
pretender formar a sus nuevas generaciones para el mundo globalizado, sino al
contrario, se destaca que su desarrollo debe estar en la tensión crítica entre
el mundo globalizado y las aspiraciones locales que tienen los pueblos.
En Argentina, las competencias se inscriben en el Plan
Nacional Integral de Educación Digital, donde se propone entender las TIC como
formas culturales, como espacios en los cuales no solo circula información,
sino también las distintas dimensiones que posibilitan configurar la
subjetividad y construir conocimiento. Es necesario comprender las competencias
digitales no únicamente como recursos tecnológicos sino como todo un campo
interdisciplinario que debe ser comprendido en el espectro de la dinámica social
y de la innovación pedagógica (Planied, 2016, p.8).
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional
(2013) elaboró un documento sobre las competencias TIC para el desarrollo
profesional docente. Allí se presentan las competencias tecnológicas como: La
capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y
eficiente una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios
que las rigen, la forma de combinarlas y las licencias que las amparan (MEN,
2013, p. 36).
Pero no se les considera aisladas, toda vez que
vinculan a las competencias tecnológicas con otras como la comunicación, la
investigación, la gestión y la pedagogía. En este sentido, en Colombia se
encuentra una mirada que concuerda con la europea al seńalar que la
alfabetización digital no es un listado de habilidades técnicas específicas,
sino más bien el desarrollo de un pensamiento crítico y la reflexión en
diversos contextos sociales y culturales (NMC Horizon,
2016, p.7).
Particularmente, la Pontificia Universidad Javeriana
de Cali, en su documento Competencias y estándares TIC desde la dimensión
pedagógica: una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en la
práctica educativa docente (Valencia et al., 2017), presenta una propuesta que
busca transcender el uso de las TIC y centrarse en la práctica docente como el
proceso más importante a transformar, ya que un docente de la actualidad debe
contar con una formación de calidad para enseńar en una sociedad de la
información y el conocimiento. Esta propuesta está basada en los niveles de
apropiación de las TIC, y hace uso de la ruta formativa Con-TIC-Go y propone tres dimensiones: integración, reorientación
y evolución; a su vez, se proponen tres indicadores para medir el nivel de
apropiación TIC en cada dimensión, estos son: conocimiento, uso y
transformación.
No obstante, existe una brecha digital significativa
entre las regiones urbanas y rurales, entre los estratos socioeconómicos altos
y bajos, entre los grupos étnicos y culturales, que dificulta el acceso a las
TIC y a su uso cotidiano. En el ranking mundial (Peńa et al., 2018), Colombia
ocupa el lugar 64 entre los países más digitalizados.
Esta situación presenta retos que incluyen planes, no
solo para ampliar la infraestructura, sino para desarrollar las competencias
digitales en la población y de esta manera favorecer la motivación y las
habilidades que faciliten el uso de las TIC, tanto en la vida cotidiana, como
en el campo académico y en el sector productivo, incluso ampliando el espectro
de aplicación al uso de tecnologías emergentes para favorecer los procesos de
aprendizaje en educación superior (Romero & Ortega, 2019).
Es tal la importancia de las competencias digitales en
el contexto universitario, que han sido incluidas en el proceso de
alfabetización académica, entendida como el conjunto de habilidades y
estrategias necesarias para participar de manera efectiva en la comunidad
académica (Guzmán-Simón et al., 2017); dichas necesidades de formación en
competencias digitales son reconocidas por los docentes en diferentes áreas del
conocimiento y se considera que involucran habilidades pedagógicas, digitales y
éticas (Ryhtä et al., 2020).
De esta manera, el objetivo del presente estudio es
adaptar y validar el Cuestionario para el estudio de la Competencia Digital del
Alumnado de Educación Superior (CDAES), para su aplicación en la población
colombiana; esto permitirá diseńar e implementar procesos de intervención para
generar mejores estrategias de enseńanza-aprendizaje que contribuyan a reducir
la brecha digital e impacten positivamente en el desarrollo y formación de los
estudiantes universitarios.
1.1. Conceptos orientadores
Con el ánimo de precisar la comprensión de las
competencias digitales, retomamos dos conceptos: el primero se refiere a la
movilización de aquellas habilidades y destrezas que permiten buscar,
seleccionar críticamente, obtener y procesar información relevante haciendo uso
de las TIC para transformarla en conocimiento, y ser capaz, al mismo tiempo, de
comunicar dicha información a través de la utilización de diferentes soportes
tecnológicos y digitales, actuando con responsabilidad, respetando las normas
socialmente establecidas y aprovechando estas herramientas para informarse,
aprender, resolver problemas y comunicarse en distintos escenarios de
interacción (Florez & Roig, 2016).
De esta definición se desprende una comprensión de las
competencias digitales que pretende superar cualquier visión reduccionista de
las mismas. Se destaca, en primer lugar, la idea de movilización que ayuda a
entender que la competencia no constituye una forma de algoritmo memorizado y
practicado repetidamente en vista a asegurar la perennidad y la reproducción (Tardif, 2008, p.3), algo así como un saber mecánico. Esta
afirmación implica no aceptar las competencias simplemente como habilidades de
tipo instrumental, lo que se entiende como establecer las relaciones medio-fin,
pero sin la reflexión sobre la finalidad de las mismas. Las competencias
digitales son, ante todo, un saber actuar para resolver situaciones
problemáticas en diversos contextos.
En segundo lugar, el desarrollo de las competencias
digitales contribuye a hacer un uso de la información para transformarla en
conocimiento. Las personas suelen sentirse desbordadas en su vida cotidiana,
por diversas tecnologías, especialmente, con el desarrollo de la Internet. No
obstante, la información es en potencia una mercancía que se compra y vende en
un mercado y cuya economía se basa en la rareza (UNESCO, 2005, p.19) y está
especialmente relacionada con el auge tecnológico, aunque el conocimiento
cuenta con la información como instrumento, tiene como finalidad solucionar
problemas, producir nuevos conocimientos e innovar para hacer un uso social del
mismo.
En tercer lugar, como se seńaló anteriormente, las
competencias digitales van más allá de las posibilidades que ofrece el
desarrollo tecnológico, al considerar inexcusable su comprensión sin una
relación con el ámbito de la comunicación, donde se amplía el universo
lingüístico de los sujetos y con ello los encuentros y desencuentros, que en el
campo de la educación y la pedagogía se traduce en fortalecer el aprendizaje
colaborativo, el desarrollo de la pedagogía conectivista (Siemens, 2006) y las
múltiples formas de aprendizaje en línea, en ambientes institucionalizados o
no. Igualmente, se presentan los retos de buscar consensuar las estrategias
para formar en las habilidades digitales, validar los conocimientos y
reflexionar sobre sus implicaciones ético-políticas. El desarrollo tecnológico
es tan vertiginoso que desborda cualquier vaticinio y, por obvias razones, la
educación se convierte en receptora y fuente de creatividad a partir de las
distintas innovaciones digitales.
El segundo concepto es aquel que establece la
competencia digital como aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro
de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los
objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso
del tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad
(Ortega-Ferreira et al., 2023). Esta competencia supone, además de la
adecuación a los cambios que introduce la alfabetización en nuevas tecnologías,
la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.
De este concepto se destaca la importancia de las
competencias digitales para la inserción del individuo en el mundo laboral en
tiempos en que parece anunciarse el fin del empleo, debido al auge de nuevas
tecnologías exponenciales como la robótica avanzada, el transporte autónomo, la
inteligencia artificial (AI), los sensores de recogida de datos, la Internet de
las cosas (IoT), la manufactura por impresión 3D, la
nanotecnología o la computación cuántica " (Galindo et al., 2018, p.3).
Esta situación lleva a declarar que las competencias digitales antes
opcionales", se han convertido en "esenciales" (Nania et al., 2019).
Resulta conveniente cerrar este apartado enunciando la
siguiente reflexión: es importante reconocer que las tecnologías no son
solamente una herramienta con la que se interviene en el mundo. Ellas se han
convertido en una estructura que determina las formas de ser, pensar y actuar.
Los investigadores de las corrientes de estudios culturales y juventud han
realizado distintos estudios que demuestran el papel que desempeńan las
tecnologías, específicamente las redes sociales en la construcción de subjetividades
(Acosta-Silva & Muńoz, 2012). Dado el alcance del presente proyecto no se
considera pertinente describir e indagar sobre este tipo de trabajos. Por el
momento basta seńalar el reto investigativo que se presenta al evidenciar que
las nuevas generaciones que están ingresando a la educación superior, tienen
nuevas formas de conocer, de aprender y por tanto de ser. Esta situación
convoca a pensar en la necesidad de asumir con dinamismo e ingenio la
comprensión de la experiencia humana en los tiempos de las TIC.
1.2. Instrumento de autopercepción de competencias
digitales
El trabajo de definir las competencias digitales y sus
descriptores ha sido exhaustivo y riguroso, sin embargo se siguen produciendo
nuevas adaptaciones ad hoc, como las planteadas por Florez
y Roig (2016), Gutiérrez-Castillo et al (2017) que, en general, tienen como
referentes evaluaciones de competencias digitales anteriores: ISKILLS Assessment (Educational Testing Service, 2002); Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATCS21)
(Binkley et al., 2012); International Computer and Information Literacy Study (ICILS) (Frailon et al., 2013); y Technology
and Engineering Literacy
(TEL) (National Assessment Governing Board, 2013). Estos
estudios contribuyen a un diagnóstico e intervención en estas competencias
digitales y son referente para este instrumento de autopercepción que está
siendo adaptado al contexto colombiano. La Tabla 1 presenta las características
de los instrumentos de medición de competencias digitales.
En el inventario de competencias digitales TIC (Incontic) elaborado por Gisbert, Espuny y González (2011)
es una herramienta de autoevaluación que proporciona un diagnóstico acerca de
los conocimientos que deberían tener los estudiantes antes de ingresar a la
universidad y establece tres dimensiones: (a) la dimensión tecnológica, donde
los ítems se centran en la comprensión de situaciones comunes que las personas
pueden encontrarse en la vida cotidiana o al trabajar con el computador; (b) la
dimensión cognitiva, en la que se abordan los aspectos relacionados con la
búsqueda, el procesamiento y la gestión de la información, datos y fuentes de
referencia; y (c) la dimensión ética, que se refiere a comportamientos más
adecuados o menos adecuados en el uso de las tecnologías en general, y en la
Internet en particular (Gisbert et al., 2011).
Luego de revisar distintos instrumentos de evaluación
de competencias digitales, para los propósitos del presente estudio el equipo
consideró apropiado hacer una adaptación del elaborado por Gutiérrez-Castillo
et al. (2017); las razones para esta selección fueron las siguientes: fue
construido por un equipo de especialistas, sometido a un proceso riguroso de
validación, e incluye seis dimensiones que se consideran suficientemente
exhaustivas: Alfabetización tecnológica (Funcionamiento y conceptos de las TIC);
Búsqueda y tratamiento de la información (Investigación y manejo de la
información); Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones
(Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones); Comunicación
y colaboración (Comunicación y colaboración); Ciudadanía digital (Ciudadanía
digital); Creatividad e innovación (Creatividad e innovación).
Tabla 1
Instrumentos de
medición de competencias digitales
|
Instrumento |
Autor |
Tipo de instrumento |
Nivel que evalúa |
Estrategia de evaluación |
Elementos que evalúa |
Principales alfabetizaciones evaluadas |
|
INCOTIC |
Gisbert et al.
(2011) |
Cuestionario |
Universitario |
Autoevaluación |
Conocimientos,
habilidades y actitudes |
Informacional y
tecnológica |
|
Idca |
Calvani et al.
(2009) |
Cuestionario |
Preuniver-sitario |
Evaluación
cognitiva |
Conocimientos y
actitudes |
Informacional y
tecnológica |
|
ICDL |
ICDL |
Cuestionario,
Simulador de aplicaciones de escritorio |
General |
Evaluación
cognitiva y de ejecución |
Conocimientos y
habilidades |
Tecnológica |
|
PISA |
OCDE |
Cuestionario |
Preuniver-sitario |
Evaluación de
ejecución cognitiva y autoevaluación |
Conocimientos y
habilidades |
Informacional y
tecnológica |
|
ISkills |
ETS |
Cuestionario,
Simulador de navegador web |
General |
Evaluación
cognitiva y de ejecución |
Conocimientos y
habilidades |
Informacional,
Tecnológica, Comunicativa y Multimedia |
|
CACDD |
Gallardo (2016) |
Cuestionario |
General |
Autoevaluación |
Conocimientos,
habilidades y actitudes |
Informacional y
tecnológica |
|
ESSIE |
Fernández &
Manzano (2017) |
Cuestionario |
Preuniversi-tario |
Evaluación
cognitiva, de ejecución y de Autoevaluación |
Conocimientos y
habilidades |
Informacional y
tecnológica |
|
CDD |
Lázaro-Cantabranaet al. (2018) |
Cuestionario |
Universitario |
Evaluación
cognitiva, de ejecución y de Autoevaluación |
Conocimientos,
habilidades y actitudes |
Informacional y
tecnológica |
|
Cuestionario Ad
hoc |
Gutiérrez-Castillo et al. (2017). |
Cuestionario |
Universitario |
Autoevaluación |
Conocimientos,
habilidades y actitudes |
Informacional y
tecnológica |
Para asegurar la calidad del instrumento en el
contexto colombiano, este fue sometido a diferentes tipos de evaluaciones,
iniciando por los investigadores del presente proyecto, luego por expertos en
la temática, y posteriormente, con estudiantes universitarios.
2. Método
2.1. Participantes
Se contó con la participación de 103 estudiantes de
pregrado de último semestre de los programas de pregrado en administración de empresas,
ingeniería de sistemas, economía, mercadeo, lenguas modernas, negocios
internacionales, ingeniería de producción, contaduría pública y estudios y
gestión cultural, en metodología virtual. El método de muestreo utilizado fue
no probabilístico, de participantes voluntarios.
2.2 Instrumento
El Cuestionario para el Estudio de la Competencia
Digital del Alumnado de Educación Superior (CDAES) es un instrumento diseńado
para evaluar el grado de autopercepción que tienen los estudiantes
universitarios, de su competencia digital (Gutiérrez-Castillo, et. al., 2017). El CDAES incluye 44 ítems que responden a una
estructura de seis dimensiones: Creatividad e innovación (ítems del 39 al 44);
Comunicación y colaboración (ítems del 24 al 32); Investigación y manejo de
información (ítems del 14 al 19); Pensamiento crítico, solución de problemas y
toma de decisiones (ítems del 20 al 23); Ciudadanía digital (ítems del 33 al
38) y Alfabetización digital - Funcionamiento y conceptos de las TIC (ítems del
1 al 13). El cuestionario fue validado inicialmente en población espańola, con
estudiantes universitarios de Educación infantil o primaria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía.
2.3 Procedimiento
El instrumento fue inicialmente revisado por el equipo
de investigación, constituido por cinco docentes universitarios en aprendizaje
digital, para adaptarlo al contexto colombiano; posteriormente, se
seleccionaron dos docentes expertos, quienes revisaron a profundidad cada uno
de los reactivos. Como resultado de sus comentarios sobre estos reactivos y
sobre el instrumento en general, se ajustó nuevamente el instrumento con base
en las observaciones recibidas. El instrumento final fue aplicado a estudiantes
de último semestre de los diferentes programas virtuales de pregrado de una
universidad colombiana.
Un total de 170 estudiantes que cursaban el seminario
de investigación recibieron, a través de su correo electrónico institucional y
del ambiente virtual, la invitación para participar de manera voluntaria en el
estudio; la invitación incluía el enlace de ingreso al cuestionario que se
encontraba disponible en la plataforma Google Forms.
Durante un lapso de una semana, los participantes voluntarios diligenciaron el
formulario. Los datos fueron procesados en el paquete estadístico SPSS, donde
se calculó la estadística descriptiva y se corrieron los estadísticos Alfa de
Cronbach (para determinar confiabilidad), Análisis Factorial (para determinar
validez) y Análisis de Correlación.
2.4 Consideraciones éticas
Todos los participantes manifestaron por escrito su
consentimiento informado antes de participar en el estudio y aceptaron la
publicación de los resultados de la investigación, conservando el anonimato de
su identidad.
Como se muestra en la Figura 1, los participantes
están distribuidos entre diferentes programas de pregrado en modalidad virtual,
siendo mayor la participación de estudiantes de Administración de empresas
(32%) y de lenguas modernas (27,5%).
Figura 1
Distribución de participantes por programa
3. Análisis de
resultados
Como se observa en la Tabla 2 y en la Figura 2, los
puntajes totales obtenidos en el cuestionario demuestran una tendencia de la
muestra evaluada a presentar resultados elevados, con un valor mínimo de 208,
un máximo de 440 y una media de 371.33, siendo 440 puntos la puntuación máxima
posible en la prueba.
Tabla 2
Estadísticos
descriptivos Puntaje total en la prueba
|
|
N |
Rango |
Mínimo |
Máximo |
Media |
Desv. Desviación |
Varianza |
||
|
Total |
103 |
232 |
208 |
440 |
371,33 |
41,509 |
1723,027 |
||
|
N válido (por
lista) |
103 |
|
|
|
|
|
|
||
Figura 2
Distribución del
puntaje total obtenido en la prueba
El análisis de los resultados de cada uno de los ítems
de la prueba demuestra que los puntajes más altos corresponden a los reactivos
No. 3 y No. 8, con un promedio de 9.24 y 9.54, respectivamente, sobre un
puntaje máximo posible de 10 puntos en cada uno (Tabla 3). Por su parte, los
promedios más bajos están en los ítems No. 23 y 31 con una media de 7.25 y
7.05, respectivamente. La dispersión más alta se encuentra en el ítem No. 6
(Tabla 1) con una desviación estándar de 2.175 y la más baja se encuentra en el
ítem No. 8 con una desviación de 0.838.
El análisis de confiabilidad demuestra que existe una
correlación muy alta que denota una consistencia interna total del instrumento
adecuada, con un valor alfa de Cronbach de 0.963963 (Tabla 4). Este valor no
mejoraría con la eliminación de alguno de los ítems, tal como se muestra en la
Tabla 5, donde la totalidad de los ítems demuestra un alfa de Cronbach, si el
elemento se ha suprimido, igual o superior a 0.96.
Tabla 3
Estadísticos
descriptivos por ítem
|
|
Media |
Desv. Desviación |
N de análisis |
|
1 |
8,35 |
1,557 |
103 |
|
2 |
8,84 |
1,274 |
103 |
|
3 |
9,24 |
1,043 |
103 |
|
4 |
9,08 |
1,440 |
103 |
|
5 |
8,52 |
1,474 |
103 |
|
6 |
7,61 |
2,175 |
103 |
|
7 |
8,04 |
1,703 |
103 |
|
8 |
9,54 |
,838 |
103 |
|
9 |
7,46 |
2,261 |
103 |
|
10 |
7,72 |
1,917 |
103 |
|
11 |
8,52 |
1,320 |
103 |
|
12 |
9,00 |
1,138 |
103 |
|
13 |
8,70 |
1,385 |
103 |
|
14 |
8,81 |
1,358 |
103 |
|
15 |
8,82 |
1,017 |
103 |
|
16 |
9,00 |
1,103 |
103 |
|
17 |
8,60 |
1,263 |
103 |
|
18 |
8,71 |
1,512 |
103 |
|
19 |
8,63 |
1,180 |
103 |
|
20 |
8,50 |
1,335 |
103 |
|
21 |
8,90 |
1,176 |
103 |
|
22 |
8,29 |
1,384 |
103 |
|
23 |
7,25 |
1,882 |
103 |
|
24 |
8,12 |
1,567 |
103 |
|
25 |
8,17 |
1,396 |
103 |
|
26 |
8,35 |
1,473 |
103 |
|
27 |
8,59 |
1,248 |
103 |
|
28 |
8,13 |
1,226 |
103 |
|
29 |
8,58 |
1,544 |
103 |
|
30 |
7,83 |
1,991 |
103 |
|
31 |
7,05 |
2,378 |
103 |
|
32 |
7,54 |
2,009 |
103 |
|
33 |
9,21 |
1,218 |
103 |
|
34 |
9,15 |
1,158 |
103 |
|
35 |
8,96 |
1,188 |
103 |
|
36 |
8,57 |
1,347 |
103 |
|
37 |
8,13 |
1,918 |
103 |
|
38 |
8,81 |
1,180 |
103 |
|
39 |
8,42 |
1,666 |
103 |
|
40 |
8,50 |
1,546 |
103 |
|
41 |
8,19 |
1,566 |
103 |
|
42 |
7,57 |
1,824 |
103 |
|
43 |
8,16 |
1,564 |
103 |
|
44 |
9,16 |
1,007 |
103 |
Tabla 4
Estadísticas de
fiabilidad para el CDAES
|
Alfa de Cronbach |
N de elementos |
|
,963 |
44 |
Tabla 5
Estadística total de elemento para el CDAES
|
|
Media de escala si el elemento se ha suprimido |
Varianza de escala si el elemento se ha suprimido |
Correlación total de elementos
corregida |
Correlación múltiple al cuadrado |
Alfa de Cronbach si el elemento
se ha suprimido |
|
1 |
362,98 |
1656,647 |
,504 |
,731 |
,963 |
|
2 |
362,49 |
1672,566 |
,469 |
,765 |
,963 |
|
3 |
362,09 |
1690,179 |
,370 |
,668 |
,964 |
|
4 |
362,25 |
1653,583 |
,575 |
,676 |
,963 |
|
5 |
362,81 |
1664,883 |
,465 |
,645 |
,963 |
|
6 |
363,72 |
1612,322 |
,607 |
,689 |
,963 |
|
7 |
363,29 |
1626,542 |
,681 |
,770 |
,962 |
|
8 |
361,79 |
1684,346 |
,552 |
,671 |
,963 |
|
9 |
363,87 |
1632,641 |
,467 |
,745 |
,964 |
|
10 |
363,61 |
1639,514 |
,514 |
,704 |
,963 |
|
11 |
362,81 |
1656,001 |
,608 |
,736 |
,963 |
|
12 |
362,33 |
1669,694 |
,560 |
,662 |
,963 |
|
13 |
362,63 |
1655,921 |
,578 |
,827 |
,963 |
|
14 |
362,52 |
1657,703 |
,574 |
,862 |
,963 |
|
15 |
362,51 |
1669,860 |
,627 |
,783 |
,963 |
|
16 |
362,33 |
1669,831 |
,577 |
,796 |
,963 |
|
17 |
362,73 |
1660,063 |
,596 |
,828 |
,963 |
|
18 |
362,62 |
1648,708 |
,587 |
,746 |
,963 |
|
19 |
362,70 |
1658,644 |
,655 |
,850 |
,963 |
|
20 |
362,83 |
1646,048 |
,694 |
,841 |
,962 |
|
21 |
362,43 |
1655,522 |
,691 |
,880 |
,962 |
|
22 |
363,04 |
1638,038 |
,742 |
,774 |
,962 |
|
23 |
364,08 |
1636,445 |
,545 |
,709 |
,963 |
|
24 |
363,21 |
1646,170 |
,585 |
,784 |
,963 |
|
25 |
363,16 |
1641,819 |
,700 |
,790 |
,962 |
|
26 |
362,98 |
1642,627 |
,655 |
,814 |
,962 |
|
27 |
362,74 |
1659,411 |
,610 |
,828 |
,963 |
|
28 |
363,20 |
1637,968 |
,842 |
,970 |
,962 |
|
29 |
362,75 |
1654,504 |
,527 |
,733 |
,963 |
|
30 |
363,50 |
1638,998 |
,497 |
,752 |
,963 |
|
31 |
364,28 |
1603,106 |
,600 |
,827 |
,963 |
|
32 |
363,79 |
1621,366 |
,604 |
,853 |
,963 |
|
33 |
362,12 |
1670,418 |
,514 |
,799 |
,963 |
|
34 |
362,18 |
1663,917 |
,611 |
,872 |
,963 |
|
35 |
362,37 |
1650,666 |
,735 |
,874 |
,962 |
|
36 |
362,76 |
1639,970 |
,744 |
,853 |
,962 |
|
37 |
363,20 |
1612,105 |
,696 |
,846 |
,962 |
|
38 |
362,52 |
1649,919 |
,748 |
,883 |
,962 |
|
39 |
362,91 |
1624,492 |
,713 |
,823 |
,962 |
|
40 |
362,83 |
1623,649 |
,779 |
,893 |
,962 |
|
41 |
363,14 |
1623,511 |
,769 |
,917 |
,962 |
|
42 |
363,76 |
1617,519 |
,697 |
,847 |
,962 |
|
43 |
363,17 |
1619,361 |
,804 |
,873 |
,962 |
|
44 |
362,17 |
1670,597 |
,624 |
,676 |
,963 |
El análisis de fiabilidad efectuado para cada una de las
dimensiones del instrumento también arroja resultados satisfactorios; así, la
dimensión de Alfabetización tecnológica tiene un alfa de Cronbach de 0.857, la
dimensión de Búsqueda y tratamiento de información presenta 0.888, Pensamiento
crítico, Solución de problemas y toma de decisiones tiene 0.803, Comunicación y
colaboración tiene 0.883, Ciudadanía digital tiene 0.888 y Creatividad e
innovación presenta 0.925, tal como se presenta en la tabla 6.
Estadísticas de
fiabilidad por dimensiones
|
Dimensión |
Alfa de Cronbach |
N of elementos |
|
1.
Alfabetización tecnológica |
0,857 |
13 |
|
2. Búsqueda y
tratamiento de información |
0,888 |
6 |
|
3. Pensamiento.
crítico, solución de problemas y toma de decisiones |
0,803 |
4 |
|
4. Comunicación
and colaboración |
0,883 |
9 |
|
5. Ciudadanía
digital |
0,888 |
6 |
|
6. Creatividad e
innovación |
0,925 |
6 |
Las matrices de correlaciones y los resultados de la
prueba de Kaiser-Meyer-Olkin KMO (tablas 7 a 18) muestran
una relación notable entre todas las variables, excepto cuando se hace la
prueba para la dimensión No. 4 cuya medida KMO es 0,767. En todos los casos, la
correlación es positiva, mostrando valores de correlación entre 0,015 y 0,839 y
con un valor promedio de 0,4. Las dimensiones 2, 3, 5 y 6 tienen una
correlación promedio de variables distintas por encima de 0,5; y la dimensión
con correlación promedio más baja es la No. 1, Alfabetización tecnológica, con
un valor de 0.33.
Tabla 7
Matriz de correlación dimensión 1:
Alfabetización digital - Funcionamiento y conceptos de las TIC.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
|
1 |
1 |
0,551 |
0,370 |
0,324 |
0,261 |
0,425 |
0,268 |
0,371 |
0,308 |
0,381 |
0,411 |
0,310 |
0,304 |
|
2 |
0,551 |
1 |
0,597 |
0,258 |
0,247 |
0,381 |
0,351 |
0,411 |
0,144 |
0,239 |
0,300 |
0,386 |
0,329 |
|
3 |
0,370 |
0,597 |
1 |
0,255 |
0,152 |
0,236 |
0,149 |
0,510 |
0,194 |
0,015 |
0,199 |
0,306 |
0,207 |
|
4 |
0,324 |
0,258 |
0,255 |
1 |
0,498 |
0,495 |
0,411 |
0,322 |
0,353 |
0,413 |
0,247 |
0,311 |
0,312 |
|
5 |
0,261 |
0,247 |
0,152 |
0,498 |
1 |
0,523 |
0,492 |
0,116 |
0,213 |
0,316 |
0,255 |
0,222 |
0,308 |
|
6 |
0,425 |
0,381 |
0,236 |
0,495 |
0,523 |
1 |
0,592 |
0,257 |
0,377 |
0,474 |
0,290 |
0,218 |
0,325 |
|
7 |
0,268 |
0,351 |
0,149 |
0,411 |
0,492 |
0,592 |
1 |
0,342 |
0,443 |
0,517 |
0,436 |
0,228 |
0,408 |
|
8 |
0,371 |
0,411 |
0,510 |
0,322 |
0,116 |
0,257 |
0,342 |
1 |
0,365 |
0,139 |
0,485 |
0,360 |
0,278 |
|
9 |
0,308 |
0,144 |
0,194 |
0,353 |
0,213 |
0,377 |
0,443 |
0,365 |
1 |
0,489 |
0,349 |
0,210 |
0,091 |
|
10 |
0,381 |
0,239 |
0,015 |
0,413 |
0,316 |
0,474 |
0,517 |
0,139 |
0,489 |
1 |
0,249 |
0,211 |
0,385 |
|
11 |
0,411 |
0,300 |
0,199 |
0,247 |
0,255 |
0,290 |
0,436 |
0,485 |
0,349 |
0,249 |
1 |
0,424 |
0,463 |
|
12 |
0,310 |
0,386 |
0,306 |
0,311 |
0,222 |
0,218 |
0,228 |
0,360 |
0,210 |
0,211 |
0,424 |
1 |
0,467 |
|
13 |
0,304 |
0,329 |
0,207 |
0,312 |
0,308 |
0,325 |
0,408 |
0,278 |
0,091 |
0,385 |
0,463 |
0,467 |
1 |
Matriz de correlación dimensión 2: Investigación y
manejo de información
|
|
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
|
14 |
1 |
0,733 |
0,740 |
0,560 |
0,512 |
0,450 |
|
15 |
0,733 |
1 |
0,708 |
0,583 |
0,462 |
0,580 |
|
16 |
0,740 |
0,708 |
1 |
0,634 |
0,494 |
0,565 |
|
17 |
0,560 |
0,583 |
0,634 |
1 |
0,642 |
0,552 |
|
18 |
0,512 |
0,462 |
0,494 |
0,642 |
1 |
0,566 |
|
19 |
0,450 |
0,580 |
0,565 |
0,552 |
0,566 |
1 |
Tabla 9
Matriz de correlación
dimensión 3: Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones
|
|
20 |