Adaptación del cuestionario para el estudio de la competencia digital de estudiantes de educación superior (CDAES) para la población colombiana

Adapting the questionnaire for the study of digital competence of students in higher education (CDAES) to the Colombian population

 

 

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Descripción generada automáticamente Dra. Carolina Mejía-Corredor. Profesora Titular. Universidad de La Salle. Bogotá. Directora e-Learning. La Caja Lab. Bogotá, Colombia.

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Description automatically generated MSc. Sandra Ortega-Ferreira. Profesora asociada. Universidad EAN. Bogotá, Colombia

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Description automatically generated MSc. Adriana Maldonado-Currea. Profesora asociada. Universidad EAN. Bogotá, Colombia

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Description automatically generated Dra. Alexandra Silva-Monsalve. Profesora Titular. Universidad Santo Tomás. Bogotá, Colombia

 

 

 

 

 

 

 

Recibido: 2023/03/01 Revisado: 2023/04/02 Aceptado: 2023/05/30 Preprint: 2023/0719 Publicado: 2023/09/01

 

Cómo citar este artículo:

Mejía-Corredor. C., Ortega-Ferreira, S., Maldonado-Currea, A., & Silva-Monsalve, A. (2023). Adaptación del cuestionario para el estudio de la competencia digital de estudiantes de educación superior (CDAES) a la población colombiana [Adapting the questionnaire for the study of digital competence of students in higher education (CDAES) to the Colombian population]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 68, 43-85. https://doi.org/10.12795/pixelbit.100524

 

 

 

RESUMEN

Este artículo presenta los resultados del proceso de adaptación y validación del instrumento de medición de Competencia Digital del Alumnado de Educación Superior (CDAES) a la población colombiana. El cuestionario fue primero revisado y ajustado por un equipo de investigadores compuesto por cinco profesores universitarios con alta experiencia en el aprendizaje digital; luego, fue evaluado por dos expertos en competencias digitales; y posteriormente aplicado a una muestra de 103 estudiantes de diferentes programas académicos de modalidad virtual de una institución de educación superior colombiana. Los resultados de la validación estadística presentan indicadores positivos para cada una de las dimensiones evaluadas del cuestionario que se consideran suficientemente integrales. Por lo que se concluye que la implementación del instrumento es adecuada para la población colombiana, siendo el cuestionario viable en la medición de la competencia digital de estudiantes universitarios, permitiendo determinar las causas de la brecha digital y favoreciendo su reducción.

 

ABSTRACT

This article presents the outcomes on the process of adapting and validating the questionnaire for the study of Digital Competence of Students in Higher Education measurement instrument (CDAES by its abbreviation in Spanish) to the Colombian population. The questionnaire was first reviewed and adjusted by a research team composed of five university professors with experience in digital learning; after that, it was evaluated by two experts in digital competences; and then, applied to a sample of 103 students from different undergraduate programs in online modality of a higher education institution. The results of the statistical validation present positive indicators for each of the six dimensions evaluated that are considered sufficiently comprehensive. Thus, the conclusion is that implementing the instrument is adequate for the Colombian population, so the questionnaire is suitable for measuring digital competencies of university students, determining the causes of the digital divide, and favoring its reduction.

 

PALABRAS CLAVES· KEYWORDS

Competencias digitales; estudiantes universitarios; brecha digital; aprendizaje en línea; educación superior

Digital skills; university students; digital divide; online learning; higher education

 

 

1. Introducción

El concepto de competencia digital ha ido evolucionando, inicialmente se limitaba a ser una habilidad funcional en el entorno del computador y la internet. Era entendida como alfabetización digital en los siguientes términos: es la conciencia, la actitud y la capacidad de las personas para utilizar adecuadamente las herramientas digitales para identificar, acceder, administrar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar los recursos digitales, construir nuevos conocimientos, expresarse a través de los recursos multimedia y comunicarse con los demás en cualquier contexto específico de la vida (Cabero-Almenara et al., 2021; Cózar & Roblizo, 2014; Esteve & Gisbert, 2013; Guillén-Gámez & Mayorga-Fernández, 2020; Laitón et al., 2017).

Pero esta manera de entenderlas resultó insuficiente toda vez que la dimensión operativa es solo una parte de ella y no respondía a las implicaciones del desarrollo de las TIC, que permite a los usuarios interactuar y colaborar. El uso de las competencias digitales se extendió a fenómenos como la comunicación interplanetaria, la producción, circulación y validación del conocimiento, lo cual llevó a su nueva formulación (European Parliament, 2016, p.4):

 

La competencia digital implica el uso crítico y seguro de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de computadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet.

 

Para la determinación de las competencias digitales en el contexto europeo se creó en el año 2011 el proyecto DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe donde se realizaron distintos informes, con un marco de referencia que incluía la construcción de currículos y certificaciones. Este proyecto de formulación de competencias y descriptores estuvo pensado para la ciudadanía en general y presentó en el año 2013 las siguientes áreas: información, comunicación, creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas. A su vez, cada una de ellas se dividía en sub-áreas o subcompetencias. Una de las razones por las cuales se pretende establecer estándares consiste en la necesidad de validar el aprendizaje previo de los estudiantes pues “en la época de los videos tutoriales, el contenido abierto y las redes sociales, resulta fácil adquirir habilidades” (NMC Horizon, 2016, p.7).

Uno de los ejes temáticos del Informe Horizon (Adams et al., 2017) fue presentar seis “Tendencias claves que aceleran la adopción de nuevas tecnologías en la educación”, se destacan dos de ellas. La primera, diseños de aprendizaje híbrido, toda vez que, con el tiempo, se han ido reconociendo las ventajas de la educación online, lo que hace que se extienda esta propuesta a la educación presencial. De alguna manera, especialmente en la actualidad, una vez superado el Covid-19 (Said-Hung et al., 2022), la tendencia a imponerse es el aprendizaje híbrido.

La segunda, el rediseño de los espacios de aprendizaje (Mejía et al., 2015; Mancera et al. 2023), ha dado origen a unas nuevas formas de organizar los espacios de aprendizaje para permitir la instalación de pantallas y distintos dispositivos que contribuyen a la implementación de actividades donde los estudiantes realicen experimentos en la que conjuguen contenidos holográficos con ambientes reales, encuentros virtuales para interactuar de manera colaborativa y ubicua, y la construcción de proyectos favorables para el desarrollo de la innovación y el pensamiento crítico. La formación en competencias digitales resulta indispensable pues contribuye a que los estudiantes tengan confianza “en su propia habilidad para aprender: les permite adaptarse al cambio continuo que caracteriza los trabajos de la sociedad de la información” (Cabero & Martín, 2014).

Las competencias digitales han generado una obvia preocupación por el grado de desarrollo que tienen los docentes, situación que ha producido una prolífica literatura sobre el tema: (Aiastui et al., 2021; Cabero-Almenara et al., 2020; Cabero et al., 2017; Cabero & Martín, 2014; Florez & Roig, 2016; INTEF, 2017; Nolasco & Ramírez, 2011). En cada uno de estos escritos no solo se establecen estándares, sino que se argumenta sobre la importancia de la formación docente en competencias digitales, puesto que son ellos quienes establecen relaciones apropiadas entre los estudiantes y las tecnologías.

En el contexto latinoamericano, en el origen de la indagación por las competencias digitales se encuentra un acento especial por la formación docente. Además, en la formulación de las mismas se ubica el contexto social y económico, sin lo cual ellas no podrían tener sentido. En Ecuador, la formación por competencias debe confluir en educación que es “requerida para impulsar el desarrollo humano del Ecuador en función de la riqueza cultural y biodiversidad, así como las competencias tecnológicas que deben adquirirse a lo largo de la formación para estar integrados en las dinámicas de la globalización” (Pérez et al., 2017, p.311). Desde la visión de política pública sobre las competencias digitales de este país, se encuentra que frente a las competencias digitales no se adopta una postura mecánica al pretender formar a sus nuevas generaciones para el mundo globalizado, sino al contrario, se destaca que su desarrollo debe estar en la tensión crítica entre el mundo globalizado y las aspiraciones locales que tienen los pueblos.

En Argentina, las competencias se inscriben en el Plan Nacional Integral de Educación Digital, donde se propone entender las TIC como formas culturales, como espacios en los cuales no solo circula información, sino también las distintas dimensiones que posibilitan configurar la subjetividad y construir conocimiento. Es necesario comprender las competencias digitales no únicamente como recursos tecnológicos sino como todo un campo interdisciplinario que debe ser comprendido en el “espectro de la dinámica social y de la innovación pedagógica” (Planied, 2016, p.8).

En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (2013) elaboró un documento sobre las competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Allí se presentan las competencias tecnológicas como: “La capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que las rigen, la forma de combinarlas y las licencias que las amparan” (MEN, 2013, p. 36).

Pero no se les considera aisladas, toda vez que vinculan a las competencias tecnológicas con otras como la comunicación, la investigación, la gestión y la pedagogía. En este sentido, en Colombia se encuentra una mirada que concuerda con la europea al señalar que “la alfabetización digital no es un listado de habilidades técnicas específicas, sino más bien el desarrollo de un pensamiento crítico y la reflexión en diversos contextos sociales y culturales” (NMC Horizon, 2016, p.7).

Particularmente, la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, en su documento “Competencias y estándares TIC desde la dimensión pedagógica: una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en la práctica educativa docente” (Valencia et al., 2017), presenta una propuesta que busca “transcender el uso de las TIC y centrarse en la práctica docente como el proceso más importante a transformar”, ya que un docente de la actualidad debe contar con una formación de calidad para enseñar en una sociedad de la información y el conocimiento. Esta propuesta está basada en los niveles de apropiación de las TIC, y hace uso de la ruta formativa “Con-TIC-Go” y propone tres dimensiones: integración, reorientación y evolución; a su vez, se proponen tres indicadores para medir el nivel de apropiación TIC en cada dimensión, estos son: conocimiento, uso y transformación.

No obstante, existe una brecha digital significativa entre las regiones urbanas y rurales, entre los estratos socioeconómicos altos y bajos, entre los grupos étnicos y culturales, que dificulta el acceso a las TIC y a su uso cotidiano. En el ranking mundial (Peña et al., 2018), Colombia ocupa el lugar 64 entre los países más digitalizados.

Esta situación presenta retos que incluyen planes, no solo para ampliar la infraestructura, sino para desarrollar las competencias digitales en la población y de esta manera favorecer la motivación y las habilidades que faciliten el uso de las TIC, tanto en la vida cotidiana, como en el campo académico y en el sector productivo, incluso ampliando el espectro de aplicación al uso de tecnologías emergentes para favorecer los procesos de aprendizaje en educación superior (Romero & Ortega, 2019).

Es tal la importancia de las competencias digitales en el contexto universitario, que han sido incluidas en el proceso de alfabetización académica, entendida como el conjunto de habilidades y estrategias necesarias para participar de manera efectiva en la comunidad académica (Guzmán-Simón et al., 2017); dichas necesidades de formación en competencias digitales son reconocidas por los docentes en diferentes áreas del conocimiento y se considera que involucran habilidades pedagógicas, digitales y éticas (Ryhtä et al., 2020).

De esta manera, el objetivo del presente estudio es adaptar y validar el Cuestionario para el estudio de la Competencia Digital del Alumnado de Educación Superior (CDAES), para su aplicación en la población colombiana; esto permitirá diseñar e implementar procesos de intervención para generar mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje que contribuyan a reducir la brecha digital e impacten positivamente en el desarrollo y formación de los estudiantes universitarios.

 

1.1. Conceptos orientadores

Con el ánimo de precisar la comprensión de las competencias digitales, retomamos dos conceptos: el primero se refiere a la movilización de aquellas habilidades y destrezas que permiten buscar, seleccionar críticamente, obtener y procesar información relevante haciendo uso de las TIC para transformarla en conocimiento, y ser capaz, al mismo tiempo, de comunicar dicha información a través de la utilización de diferentes soportes tecnológicos y digitales, actuando con responsabilidad, respetando las normas socialmente establecidas y aprovechando estas herramientas para informarse, aprender, resolver problemas y comunicarse en distintos escenarios de interacción (Florez & Roig, 2016).

De esta definición se desprende una comprensión de las competencias digitales que pretende superar cualquier visión reduccionista de las mismas. Se destaca, en primer lugar, la idea de movilización que ayuda a entender que la competencia “no constituye una forma de algoritmo memorizado y practicado repetidamente en vista a asegurar la perennidad y la reproducción” (Tardif, 2008, p.3), algo así como un saber mecánico. Esta afirmación implica no aceptar las competencias simplemente como habilidades de tipo instrumental, lo que se entiende como establecer las relaciones medio-fin, pero sin la reflexión sobre la finalidad de las mismas. Las competencias digitales son, ante todo, un saber actuar para resolver situaciones problemáticas en diversos contextos.

En segundo lugar, el desarrollo de las competencias digitales contribuye a hacer un uso de la información para transformarla en conocimiento. Las personas suelen sentirse desbordadas en su vida cotidiana, por diversas tecnologías, especialmente, con el desarrollo de la Internet. No obstante, “la información es en potencia una mercancía que se compra y vende en un mercado y cuya economía se basa en la rareza” (UNESCO, 2005, p.19) y está especialmente relacionada con el auge tecnológico, aunque el conocimiento cuenta con la información como instrumento, tiene como finalidad solucionar problemas, producir nuevos conocimientos e innovar para hacer un uso social del mismo.

En tercer lugar, como se señaló anteriormente, las competencias digitales van más allá de las posibilidades que ofrece el desarrollo tecnológico, al considerar inexcusable su comprensión sin una relación con el ámbito de la comunicación, donde se amplía el universo lingüístico de los sujetos y con ello los encuentros y desencuentros, que en el campo de la educación y la pedagogía se traduce en fortalecer el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de la pedagogía conectivista (Siemens, 2006) y las múltiples formas de aprendizaje en línea, en ambientes institucionalizados o no. Igualmente, se presentan los retos de buscar consensuar las estrategias para formar en las habilidades digitales, validar los conocimientos y reflexionar sobre sus implicaciones ético-políticas. El desarrollo tecnológico es tan vertiginoso que desborda cualquier vaticinio y, por obvias razones, la educación se convierte en receptora y fuente de creatividad a partir de las distintas innovaciones digitales.

El segundo concepto es aquel que establece la competencia digital como aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad (Ortega-Ferreira et al., 2023). Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introduce la alfabetización en nuevas tecnologías, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.

De este concepto se destaca la importancia de las competencias digitales para la inserción del individuo en el mundo laboral en tiempos en que parece anunciarse el “fin del empleo”, debido al auge de “nuevas tecnologías exponenciales como la robótica avanzada, el transporte autónomo, la inteligencia artificial (AI), los sensores de recogida de datos, la Internet de las cosas (IoT), la manufactura por impresión 3D, la nanotecnología o la computación cuántica " (Galindo et al., 2018, p.3). Esta situación lleva a declarar que las competencias digitales antes “opcionales", se han convertido en "esenciales" (Nania et al., 2019).

Resulta conveniente cerrar este apartado enunciando la siguiente reflexión: es importante reconocer que las tecnologías no son solamente una herramienta con la que se interviene en el mundo. Ellas se han convertido en una estructura que determina las formas de ser, pensar y actuar. Los investigadores de las corrientes de estudios culturales y juventud han realizado distintos estudios que demuestran el papel que desempeñan las tecnologías, específicamente las redes sociales en la construcción de subjetividades (Acosta-Silva & Muñoz, 2012). Dado el alcance del presente proyecto no se considera pertinente describir e indagar sobre este tipo de trabajos. Por el momento basta señalar el reto investigativo que se presenta al evidenciar que las nuevas generaciones que están ingresando a la educación superior, tienen nuevas formas de conocer, de aprender y por tanto de ser. Esta situación convoca a pensar en la necesidad de asumir con dinamismo e ingenio la comprensión de la experiencia humana en los tiempos de las TIC.

 

1.2. Instrumento de autopercepción de competencias digitales

El trabajo de definir las competencias digitales y sus descriptores ha sido exhaustivo y riguroso, sin embargo se siguen produciendo nuevas adaptaciones ad hoc, como las planteadas por Florez y Roig (2016), Gutiérrez-Castillo et al (2017) que, en general, tienen como referentes evaluaciones de competencias digitales anteriores: ISKILLS Assessment (Educational Testing Service, 2002); Assessment and Teaching of 21st Century Skills – (ATCS21) (Binkley et al., 2012); International Computer and Information Literacy Study (ICILS) (Frailon et al., 2013); y Technology and Engineering Literacy (TEL) (National Assessment Governing Board, 2013). Estos estudios contribuyen a un diagnóstico e intervención en estas competencias digitales y son referente para este instrumento de autopercepción que está siendo adaptado al contexto colombiano. La Tabla 1 presenta las características de los instrumentos de medición de competencias digitales.

En el inventario de competencias digitales TIC (Incontic) elaborado por Gisbert, Espuny y González (2011) es una herramienta de autoevaluación que proporciona un diagnóstico acerca de los conocimientos que deberían tener los estudiantes antes de ingresar a la universidad y establece tres dimensiones: (a) la dimensión tecnológica, donde los ítems se centran en la comprensión de situaciones comunes que las personas pueden encontrarse en la vida cotidiana o al trabajar con el computador; (b) la dimensión cognitiva, en la que se abordan los aspectos relacionados con la búsqueda, el procesamiento y la gestión de la información, datos y fuentes de referencia; y (c) la dimensión ética, que se refiere a comportamientos más adecuados o menos adecuados en el uso de las tecnologías en general, y en la Internet en particular (Gisbert et al., 2011).

Luego de revisar distintos instrumentos de evaluación de competencias digitales, para los propósitos del presente estudio el equipo consideró apropiado hacer una adaptación del elaborado por Gutiérrez-Castillo et al. (2017); las razones para esta selección fueron las siguientes: fue construido por un equipo de especialistas, sometido a un proceso riguroso de validación, e incluye seis dimensiones que se consideran suficientemente exhaustivas: Alfabetización tecnológica (Funcionamiento y conceptos de las TIC); Búsqueda y tratamiento de la información (Investigación y manejo de la información); Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones (Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones); Comunicación y colaboración (Comunicación y colaboración); Ciudadanía digital (Ciudadanía digital); Creatividad e innovación (Creatividad e innovación).

 

Tabla 1

Instrumentos de medición de competencias digitales

 

Instrumento

Autor

Tipo de instrumento

Nivel que evalúa

Estrategia de evaluación

Elementos que evalúa

Principales alfabetizaciones evaluadas

INCOTIC

Gisbert et al. (2011)

Cuestionario

Universitario

Autoevaluación

 

Conocimientos, habilidades y actitudes

Informacional y tecnológica

Idca

Calvani et al. (2009)

Cuestionario

Preuniver-sitario

Evaluación cognitiva

Conocimientos y actitudes

Informacional y tecnológica

ICDL

ICDL

Cuestionario, Simulador de aplicaciones de escritorio

General

Evaluación cognitiva y de ejecución

Conocimientos y habilidades

Tecnológica

PISA

OCDE

Cuestionario

Preuniver-sitario

Evaluación de ejecución cognitiva y autoevaluación

Conocimientos y habilidades

Informacional y tecnológica

ISkills

ETS

Cuestionario, Simulador de navegador web

General

Evaluación cognitiva y de ejecución

Conocimientos y habilidades

Informacional, Tecnológica, Comunicativa y Multimedia

CACDD

Gallardo (2016)

Cuestionario

General

Autoevaluación

Conocimientos, habilidades y actitudes

Informacional y tecnológica

ESSIE

Fernández & Manzano (2017)

Cuestionario

Preuniversi-tario

Evaluación cognitiva, de ejecución y de Autoevaluación

Conocimientos y habilidades

Informacional y tecnológica

CDD

Lázaro-Cantabranaet al. (2018)

Cuestionario

Universitario

Evaluación cognitiva, de ejecución y de Autoevaluación

Conocimientos, habilidades y actitudes

Informacional y tecnológica

Cuestionario Ad hoc

 Gutiérrez-Castillo et al. (2017).

Cuestionario

Universitario

Autoevaluación

Conocimientos, habilidades y actitudes

Informacional y tecnológica

 

 

Para asegurar la calidad del instrumento en el contexto colombiano, este fue sometido a diferentes tipos de evaluaciones, iniciando por los investigadores del presente proyecto, luego por expertos en la temática, y posteriormente, con estudiantes universitarios.

 

2. Método

2.1. Participantes

Se contó con la participación de 103 estudiantes de pregrado de último semestre de los programas de pregrado en administración de empresas, ingeniería de sistemas, economía, mercadeo, lenguas modernas, negocios internacionales, ingeniería de producción, contaduría pública y estudios y gestión cultural, en metodología virtual. El método de muestreo utilizado fue no probabilístico, de participantes voluntarios.

 

2.2 Instrumento

El Cuestionario para el Estudio de la Competencia Digital del Alumnado de Educación Superior (CDAES) es un instrumento diseñado para evaluar el grado de autopercepción que tienen los estudiantes universitarios, de su competencia digital (Gutiérrez-Castillo, et. al., 2017). El CDAES incluye 44 ítems que responden a una estructura de seis dimensiones: Creatividad e innovación (ítems del 39 al 44); Comunicación y colaboración (ítems del 24 al 32); Investigación y manejo de información (ítems del 14 al 19); Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones (ítems del 20 al 23); Ciudadanía digital (ítems del 33 al 38) y Alfabetización digital - Funcionamiento y conceptos de las TIC (ítems del 1 al 13). El cuestionario fue validado inicialmente en población española, con estudiantes universitarios de Educación infantil o primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

 

2.3 Procedimiento

El instrumento fue inicialmente revisado por el equipo de investigación, constituido por cinco docentes universitarios en aprendizaje digital, para adaptarlo al contexto colombiano; posteriormente, se seleccionaron dos docentes expertos, quienes revisaron a profundidad cada uno de los reactivos. Como resultado de sus comentarios sobre estos reactivos y sobre el instrumento en general, se ajustó nuevamente el instrumento con base en las observaciones recibidas. El instrumento final fue aplicado a estudiantes de último semestre de los diferentes programas virtuales de pregrado de una universidad colombiana.

Un total de 170 estudiantes que cursaban el seminario de investigación recibieron, a través de su correo electrónico institucional y del ambiente virtual, la invitación para participar de manera voluntaria en el estudio; la invitación incluía el enlace de ingreso al cuestionario que se encontraba disponible en la plataforma Google Forms. Durante un lapso de una semana, los participantes voluntarios diligenciaron el formulario. Los datos fueron procesados en el paquete estadístico SPSS, donde se calculó la estadística descriptiva y se corrieron los estadísticos Alfa de Cronbach (para determinar confiabilidad), Análisis Factorial (para determinar validez) y Análisis de Correlación.

 

2.4 Consideraciones éticas

Todos los participantes manifestaron por escrito su consentimiento informado antes de participar en el estudio y aceptaron la publicación de los resultados de la investigación, conservando el anonimato de su identidad.

Como se muestra en la Figura 1, los participantes están distribuidos entre diferentes programas de pregrado en modalidad virtual, siendo mayor la participación de estudiantes de Administración de empresas (32%) y de lenguas modernas (27,5%).

 

Figura 1

Distribución de participantes por programa

3. Análisis de resultados

Como se observa en la Tabla 2 y en la Figura 2, los puntajes totales obtenidos en el cuestionario demuestran una tendencia de la muestra evaluada a presentar resultados elevados, con un valor mínimo de 208, un máximo de 440 y una media de 371.33, siendo 440 puntos la puntuación máxima posible en la prueba.

 

Tabla 2

Estadísticos descriptivos Puntaje total en la prueba

 

N

Rango

Mínimo

Máximo

Media

Desv. Desviación

Varianza

Total

103

232

208

440

371,33

41,509

1723,027

N válido (por lista)

103

 

 

 

 

 

 

 

Figura 2

Distribución del puntaje total obtenido en la prueba

 

El análisis de los resultados de cada uno de los ítems de la prueba demuestra que los puntajes más altos corresponden a los reactivos No. 3 y No. 8, con un promedio de 9.24 y 9.54, respectivamente, sobre un puntaje máximo posible de 10 puntos en cada uno (Tabla 3). Por su parte, los promedios más bajos están en los ítems No. 23 y 31 con una media de 7.25 y 7.05, respectivamente. La dispersión más alta se encuentra en el ítem No. 6 (Tabla 1) con una desviación estándar de 2.175 y la más baja se encuentra en el ítem No. 8 con una desviación de 0.838.

El análisis de confiabilidad demuestra que existe una correlación muy alta que denota una consistencia interna total del instrumento adecuada, con un valor alfa de Cronbach de 0.963963 (Tabla 4). Este valor no mejoraría con la eliminación de alguno de los ítems, tal como se muestra en la Tabla 5, donde la totalidad de los ítems demuestra un alfa de Cronbach, si el elemento se ha suprimido, igual o superior a 0.96.

 

Tabla 3

Estadísticos descriptivos por ítem

 

Media

Desv. Desviación

N de análisis

1

8,35

1,557

103

2

8,84

1,274

103

3

9,24

1,043

103

4

9,08

1,440

103

5

8,52

1,474

103

6

7,61

2,175

103

7

8,04

1,703

103

8

9,54

,838

103

9

7,46

2,261

103

10

7,72

1,917

103

11

8,52

1,320

103

12

9,00

1,138

103

13

8,70

1,385

103

14

8,81

1,358

103

15

8,82

1,017

103

16

9,00

1,103

103

17

8,60

1,263

103

18

8,71

1,512

103

19

8,63

1,180

103

20

8,50

1,335

103

21

8,90

1,176

103

22

8,29

1,384

103

23

7,25

1,882

103

24

8,12

1,567

103

25

8,17

1,396

103

26

8,35

1,473

103

27

8,59

1,248

103

28

8,13

1,226

103

29

8,58

1,544

103

30

7,83

1,991

103

31

7,05

2,378

103

32

7,54

2,009

103

33

9,21

1,218

103

34

9,15

1,158

103

35

8,96

1,188

103

36

8,57

1,347

103

37

8,13

1,918

103

38

8,81

1,180

103

39

8,42

1,666

103

40

8,50

1,546

103

41

8,19

1,566

103

42

7,57

1,824

103

43

8,16

1,564

103

44

9,16

1,007

103

 

Tabla 4

Estadísticas de fiabilidad para el CDAES

Alfa de Cronbach

N de elementos

,963

44

 

Tabla 5

Estadística total de elemento para el CDAES

 

Media de escala si el elemento se ha suprimido

Varianza de escala si el elemento se ha suprimido

 Correlación total de elementos corregida

Correlación múltiple al cuadrado

 Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido

1

362,98

1656,647

,504

,731

,963

2

362,49

1672,566

,469

,765

,963

3

362,09

1690,179

,370

,668

,964

4

362,25

1653,583

,575

,676

,963

5

362,81

1664,883

,465

,645

,963

6

363,72

1612,322

,607

,689

,963

7

363,29

1626,542

,681

,770

,962

8

361,79

1684,346

,552

,671

,963

9

363,87

1632,641

,467

,745

,964

10

363,61

1639,514

,514

,704

,963

11

362,81

1656,001

,608

,736

,963

12

362,33

1669,694

,560

,662

,963

13

362,63

1655,921

,578

,827

,963

14

362,52

1657,703

,574

,862

,963

15

362,51

1669,860

,627

,783

,963

16

362,33

1669,831

,577

,796

,963

17

362,73

1660,063

,596

,828

,963

18

362,62

1648,708

,587

,746

,963

19

362,70

1658,644

,655

,850

,963

20

362,83

1646,048

,694

,841

,962

21

362,43

1655,522

,691

,880

,962

22

363,04

1638,038

,742

,774

,962

23

364,08

1636,445

,545

,709

,963

24

363,21

1646,170

,585

,784

,963

25

363,16

1641,819

,700

,790

,962

26

362,98

1642,627

,655

,814

,962

27

362,74

1659,411

,610

,828

,963

28

363,20

1637,968

,842

,970

,962

29

362,75

1654,504

,527

,733

,963

30

363,50

1638,998

,497

,752

,963

31

364,28

1603,106

,600

,827

,963

32

363,79

1621,366

,604

,853

,963

33

362,12

1670,418

,514

,799

,963

34

362,18

1663,917

,611

,872

,963

35

362,37

1650,666

,735

,874

,962

36

362,76

1639,970

,744

,853

,962

37

363,20

1612,105

,696

,846

,962

38

362,52

1649,919

,748

,883

,962

39

362,91

1624,492

,713

,823

,962

40

362,83

1623,649

,779

,893

,962

41

363,14

1623,511

,769

,917

,962

42

363,76

1617,519

,697

,847

,962

43

363,17

1619,361

,804

,873

,962

44

362,17

1670,597

,624

,676

,963

 

El análisis de fiabilidad efectuado para cada una de las dimensiones del instrumento también arroja resultados satisfactorios; así, la dimensión de Alfabetización tecnológica tiene un alfa de Cronbach de 0.857, la dimensión de Búsqueda y tratamiento de información presenta 0.888, Pensamiento crítico, Solución de problemas y toma de decisiones tiene 0.803, Comunicación y colaboración tiene 0.883, Ciudadanía digital tiene 0.888 y Creatividad e innovación presenta 0.925, tal como se presenta en la tabla 6.

 

Tabla 6

Estadísticas de fiabilidad por dimensiones

Dimensión

Alfa de Cronbach

N of elementos

1. Alfabetización tecnológica

0,857

13

2. Búsqueda y tratamiento de información

0,888

6

3. Pensamiento. crítico, solución de problemas y toma de decisiones

0,803

4

4. Comunicación and colaboración

0,883

9

5. Ciudadanía digital

0,888

6

6. Creatividad e innovación

0,925

6

 

Las matrices de correlaciones y los resultados de la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin KMO (tablas 7 a 18) muestran una relación notable entre todas las variables, excepto cuando se hace la prueba para la dimensión No. 4 cuya medida KMO es 0,767. En todos los casos, la correlación es positiva, mostrando valores de correlación entre 0,015 y 0,839 y con un valor promedio de 0,4. Las dimensiones 2, 3, 5 y 6 tienen una correlación promedio de variables distintas por encima de 0,5; y la dimensión con correlación promedio más baja es la No. 1, Alfabetización tecnológica, con un valor de 0.33.

 

Tabla 7

     Matriz de correlación dimensión 1: Alfabetización digital - Funcionamiento y conceptos de las TIC.

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

1

1

0,551

0,370

0,324

0,261

0,425

0,268

0,371

0,308

0,381

0,411

0,310

0,304

2

0,551

1

0,597

0,258

0,247

0,381

0,351

0,411

0,144

0,239

0,300

0,386

0,329

3

0,370

0,597

1

0,255

0,152

0,236

0,149

0,510

0,194

0,015

0,199

0,306

0,207

4

0,324

0,258

0,255

1

0,498

0,495

0,411

0,322

0,353

0,413

0,247

0,311

0,312

5

0,261

0,247

0,152

0,498

1

0,523

0,492

0,116

0,213

0,316

0,255

0,222

0,308

6

0,425

0,381

0,236

0,495

0,523

1

0,592

0,257

0,377

0,474

0,290

0,218

0,325

7

0,268

0,351

0,149

0,411

0,492

0,592

1

0,342

0,443

0,517

0,436

0,228

0,408

8

0,371

0,411

0,510

0,322

0,116

0,257

0,342

1

0,365

0,139

0,485

0,360

0,278

9

0,308

0,144

0,194

0,353

0,213

0,377

0,443

0,365

1

0,489

0,349

0,210

0,091

10

0,381

0,239

0,015

0,413

0,316

0,474

0,517

0,139

0,489

1

0,249

0,211

0,385

11

0,411

0,300

0,199

0,247

0,255

0,290

0,436

0,485

0,349

0,249

1

0,424

0,463

12

0,310

0,386

0,306

0,311

0,222

0,218

0,228

0,360

0,210

0,211

0,424

1

0,467

13

0,304

0,329

0,207

0,312

0,308

0,325

0,408

0,278

0,091

0,385

0,463

0,467

1

 

Tabla 8

Matriz de correlación dimensión 2: Investigación y manejo de información

 

14

15

16

17

18

19

14

1

0,733

0,740

0,560

0,512

0,450

15

0,733

1

0,708

0,583

0,462

0,580

16

0,740

0,708

1

0,634

0,494

0,565

17

0,560

0,583

0,634

1

0,642

0,552

18

0,512

0,462

0,494

0,642

1

0,566

19

0,450

0,580

0,565

0,552

0,566

1

 

Tabla 9

Matriz de correlación dimensión 3: Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones

 

20