Impacto de las TIC en la motivación y
el aprendizaje en educación primaria: Hacia una escuela emocionante
Impact of ICT on Motivation and Learning in Primary
Education: Towards an exciting school
Francisco Ábalos-Aguilera. Universidad Rey Juan Carlos. España.
Dr. Javier Hueso-Romero. Universidad Nacional de Educación a Distancia. España.
Dr.
Luis M. Romero-Rodríguez. School of
Comunication, University of Sharjah (UAE) y ESAI Business School, Universidad
Espíritu Santo. Ecuador
Recibido:
2025/03/13 Revisado 2025/11/20 Aceptado: 2025/11/21 Publicado: 2026/01/01
Cómo citar este artículo:
Ábalos-Aguilera, F.;
Hueso-Romero, J. & Romero-Rodríguez, L.M. (2026). Impact of ICT on
Motivation and Learning in Primary Education: Towards an exciting school [Impacto
de las TIC en la motivación y el aprendizaje en educación primaria: Hacia una
escuela emocionante]. Pixel-Bit, Revista de Medios y
Educación, 75, Art. 1. https://doi.org/10.12795/pixelbit.114450
RESUMEN
Este estudio analiza el impacto de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en la motivación y el aprendizaje de
estudiantes de educación primaria mediante un diseño cuasi-experimental
longitudinal que compara una intervención pedagógica basada en TIC,
gamificación y Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) con los resultados de un
estudio similar realizado una década antes. La intervención se articuló en
torno a un objeto digital interactivo gamificado y se evaluó mediante un
cuestionario digital que midió la percepción del uso de las TIC, la motivación
y el rendimiento académico. Los resultados muestran que, si bien la
intermediación tecnológica sigue influyendo positivamente en la motivación, su
impacto actual depende más del diseño metodológico y emocional de la propuesta
que de la mera presencia de dispositivos o recursos digitales. El estudio
aporta un modelo replicable de integración tecnopedagógica y apunta hacia la
noción de alfabetización digital afectiva, concluyendo que las TIC son una herramienta
valiosa solo cuando se incorporan a través de estrategias activas, gamificadas
y contextualizadas a las características de cada centro y grupo de alumnado.
ABSTRACT
This study analyzes the impact
of Information and Communication Technologies (ICT) on the motivation and
learning of primary education students through a longitudinal
quasi-experimental design that compares a pedagogical intervention based on
ICT, gamification, and Game-Based Learning (GBL) with the results of a similar
study conducted a decade earlier. The intervention was structured around a
gamified interactive digital object and assessed through a digital
questionnaire measuring students’ perceptions of ICT use, motivation, and
academic performance. The results show that, although technological
intermediation continues to have a positive influence on motivation, its
current impact depends more on the methodological and emotional design of the
pedagogical proposal than on the mere presence of digital tools or devices. The
study provides a replicable model of technopedagogical integration and
introduces the concept of affective digital literacy, concluding that ICT is a
valuable tool only when implemented through active, gamified strategies that
are contextually adapted to the characteristics of each school and student
group.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Innovación educativa; Intermediación tecnológica; Compromiso
educativo; Rendimiento escolar; Aprendizaje activo; Educational innovation;
Technology intermediation; Educational engagement; Educational achievement;
Active learning; Active learning.
1. Introducción
Aunque de manera reciente y progresiva, las emociones
se han convertido en un eje central dentro de las investigaciones científicas
relacionadas con la educación. Durante siglos, quedaron relegadas a un segundo
plano frente a los ideales racionalistas y empiristas que dominaban la ciencia.
Sin embargo, el término "emociones" ha ido ganando espacio dentro de
la literatura científica sobre educación, reflejando un creciente interés por
parte de los investigadores en este constructo (v. gr. Rebollo et al., 2008; Méndez-Aguado et al., 2020; Casanova-Mata, 2023;
Quílez-Robles et al., 2023).
Actualmente, nos encontramos frente a una disyuntiva: aunque diversas
disciplinas como la neurociencia, la psicología, la sociología, la comunicación
y la educación estudian las emociones desde sus propios marcos epistemológicos
y ontológicos, los trabajos de enfoque interdisciplinario siguen siendo
escasos. Esto genera un análisis fragmentado que limita una comprensión
integral de su papel en la educación.
El significado etimológico de emotĭo alude a un “movimiento hacia” o “impulso”, y ha sido
objeto de diversas clasificaciones. Casassus (2007) establece una tipología
basada en los sentimientos que acompañan a las emociones, distinguiendo entre
emociones positivas, negativas y neutrales. Las primeras, como la felicidad,
están asociadas a sentimientos placenteros que generan situaciones
beneficiosas. En el extremo opuesto, las emociones negativas, como la ansiedad
o el miedo, están ligadas a sensaciones desagradables y a la percepción de amenaza.
A diferencia de otros autores, Casassus (op. cit.) introduce un tercer grupo,
las emociones neutrales, que incluyen la sorpresa o la esperanza,
caracterizadas por la ausencia de una carga emocional específica, vinculándose
más al concepto etimológico de "impulso".
El impacto de las emociones en la conducta y el
aprendizaje es fundamental, ya que influye directamente en la asimilación de
conocimientos. Estudios en neurociencia, psicología y educación han demostrado
que el aprendizaje no depende solo de la capacidad cognitiva, sino también de
factores emocionales y motivacionales (Tyng, 2017; Tan et al., 2021; Gkintoni
et al., 2023; Astleitner, 2000). Camacho-Morles et al. (2021) sostienen que el
interés y la necesidad de información condicionan el proceso de adquisición del
conocimiento, destacando que el disfrute favorece el rendimiento académico,
mientras que emociones como el aburrimiento o el enfado lo afectan
negativamente. Esta interacción entre emoción y razón explica cómo nuestras
acciones, pensamientos y recuerdos dependen de la sincronización de ambos
sistemas.
Pekrun et al. (2002) consolidaron esta relación al
cuestionar la visión tradicional de que el éxito educativo se basa únicamente
en la inteligencia, señalando la importancia de la motivación y el interés en
la construcción de aprendizajes significativos. Investigaciones recientes
refuerzan este enfoque, destacando que el aprendizaje va más allá de la
memorización, requiriendo un equilibrio entre emoción y cognición para su
efectiva consolidación (Camacho-Morles et al., 2021; Tan et al., 2021;
Lozano-Fernández et al., 2000).
1.1. Emociones y rendimiento escolar
El aprendizaje está intrínsecamente ligado a las
emociones, como sostiene Mora (2013) al afirmar que "solo se puede
aprender aquello que se ama". Goleman (1996) refuerza esta idea al señalar
que el éxito en la vida depende en un 80% de la inteligencia emocional y solo
en un 20% del coeficiente intelectual, aplicando este principio también al
ámbito educativo. Pekrun (1992) destaca la emoción como un componente esencial
en la psicología del estudiante, vinculada a la motivación y a las estrategias
cognitivas que inciden en el rendimiento académico. Investigaciones recientes
han consolidado esta relación entre emoción y aprendizaje (Tyng et al., 2017;
Tan et al., 2021; Gkintoni et al., 2023; Astleitner, 2000), mientras que De
Sitxe y Sánchez (2014) plantean la interdependencia entre cognición, motivación
y emoción como determinante del rendimiento académico. Adell (2006), aunque
reconoce su importancia, resalta la naturaleza multidimensional del
aprendizaje, influenciado por múltiples factores, si bien en este estudio se
priorizarán las dimensiones emocionales y motivacionales por su relevancia en
los procesos educativos. El impacto de las emociones en el rendimiento
académico varía según su naturaleza. Mientras que emociones positivas como la
curiosidad y el disfrute potencian la motivación y el aprendizaje (Ge, 2021;
Feraco et al., 2023; Abello et al., 2022; Pekrun et al., 2002), emociones
negativas como el miedo y el aburrimiento lo afectan negativamente (Bekker et
al., 2023; Camacho-Morles et al., 2021; Stephanou, 2011; Méndez-Aguado, 2020;
Pekrun, 2017). Wolfe (2006) describe la emoción como una "espada de doble
filo", capaz de potenciar o inhibir el aprendizaje, concepto reforzado por
Csikszentmihalyi (1990) con su teoría del "estado de flujo", en el
que el compromiso óptimo con la actividad facilita el aprendizaje eficiente.
Goleman (2012) lo denomina "rendimiento óptimo", asociándolo a la
sincronización neuronal y la eficiencia cognitiva, y lo vincula con la ley de
Yerkes y Dodson (1908), según la cual niveles moderados de estrés favorecen el
aprendizaje, mientras que niveles excesivos lo obstaculizan.
Asimismo, emociones negativas como la vergüenza, la
ansiedad o el enojo afectan la concentración y la asimilación de información,
interfiriendo con la memoria de trabajo y limitando la retención de
conocimientos (Goleman, 1996). Esto refuerza la idea de que el aprendizaje no
solo depende de la capacidad intelectual, sino también del estado emocional y
motivacional del estudiante, factores clave en la adquisición y aplicación del
conocimiento dentro del contexto educativo.
1.2. La motivación en el aula
La motivación desempeña un papel fundamental en el
aprendizaje, incidiendo en la cognición, la memoria y la conducta (Roman, 2022;
Sánchez-Sánchez et al., 2020; Polaino-Lorente, 2011). Según Polaino-Lorente
(op.cit.) y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1960), los
estudiantes solo se sienten motivados cuando perciben una utilidad en la tarea
que realizan. Aunque su conceptualización es compleja, la mayoría de estudios
coinciden en definir la motivación como el conjunto de procesos que activan,
dirigen y sostienen la conducta (Bekker et al., 2023; Feraco et al., 2023).
Desde una perspectiva educativa, se distinguen dos
tipos principales de motivación: la intrínseca, vinculada al interés personal y
la autorregulación del aprendizaje (Howard et al., 2021), y la extrínseca,
determinada por factores externos como recompensas o sanciones (Anaya-Durand
& Anaya-Huertas, 2010; Schunk & Dibenedetto, 2020). Se ha evidenciado
que la motivación intrínseca favorece aprendizajes más profundos y duraderos en
comparación con la extrínseca (Buzdar et al., 2017; Rinaudo et al., 2006). Stipek
(1988) señala que el interés por la tarea influye en el tipo de motivación
predominante, destacando el rol del docente en la planificación de estrategias
didácticas que fomenten el entusiasmo y la implicación activa del estudiante en
su proceso de aprendizaje.
1.3. El papel afectivo de las TIC en la educación
Dewey (1995) defendía que el entorno escolar debe
equilibrar juego y trabajo para favorecer el desarrollo infantil, una
concepción aún vigente en investigaciones sobre tecnología educativa, que
destacan el impacto positivo de las TIC en la motivación y el rendimiento
académico (Bekker et al., 2023; Camacho-Morles et al., 2021; Méndez-Aguado,
2020; Muñoz-Millet, 2023). Victoria-Maldonado (2024) subraya que su integración
en el aula fomenta experiencias de aprendizaje dinámicas e interactivas,
facilitando el acceso a la información y generando entornos flexibles y
adaptativos (Cabero-Almenara, 2003). No obstante, Area (2009) advierte que
estos recursos deben considerarse más que simples herramientas de transmisión
de información, mientras que Siraj-Blatchford y Romero-Tena (2017) enfatizan la
necesidad de incorporarlos progresivamente para promover espacios lúdicos de
aprendizaje.
Sin embargo, su implementación requiere un cambio
metodológico que impulse la participación activa del alumnado (Moya, 2013).
Requena (2008) y Trujillo-Torres et al. (2020) sostienen que las TIC enriquecen
la experiencia educativa al involucrar a los estudiantes en su propio
aprendizaje de manera significativa. No obstante, Parra-González et al. (2020)
advierten que la mera introducción de tecnologías en el aula no garantiza
mejoras en el aprendizaje. Coll (2008) enfatiza que su potencial pedagógico radica
en la estrategia didáctica del docente más que en la tecnología en sí misma,
por lo que se requiere la adopción de enfoques innovadores que potencien la
interacción, la creatividad y la colaboración. Así, su correcta integración
permitirá avanzar hacia nuevas formas de enseñanza alineadas con las demandas
educativas del siglo XXI.
1.4. Antecedentes de la investigación
El estudio cuasi-experimental realizado en 2014 en el
Colegio Público Tierno Galván de Granada analizó la relación entre emociones,
uso de TIC y rendimiento académico en el ámbito educativo. La muestra incluyó a
38 alumnos de entre 8 y 9 años, divididos en un grupo experimental de 18
estudiantes y un grupo de control de 20, seleccionados de manera intencional
para garantizar homogeneidad en variables como nivel socioeconómico y formación
académica. La metodología buscó minimizar la influencia de factores externos y
centrarse en el impacto de las TIC y las emociones en el aprendizaje. Para la
recolección de datos, se diseñó un cuestionario con 43 ítems de tipo simple y
formato Likert, evaluando motivación, emociones y percepción del aprendizaje
con TIC. Su desarrollo incluyó un análisis previo de instrumentos similares y
su validación por un panel de expertos en educación y psicopedagogía, quienes
realizaron ajustes para mejorar la precisión y claridad de las preguntas.
Los resultados evidenciaron diferencias significativas
entre los dos grupos, mostrando que la integración de recursos digitales en el
aula, combinada con una metodología centrada en la motivación y las emociones,
tuvo un impacto positivo en el aprendizaje y el bienestar emocional. El grupo
experimental experimentó una reducción en emociones negativas como la
desilusión y el aburrimiento, acompañado de un aumento considerable en su
motivación. En términos de rendimiento académico, este grupo obtuvo mejores resultados
en exámenes y pruebas de evaluación, con una media de 9,33 sobre 10, en
comparación con los 6,80 del grupo de control. La Tabla 1 resume los
principales hallazgos, destacando la influencia de las TIC en el nivel de
diversión y motivación de los estudiantes.
Tabla 1
Resultados del
estudio 2014
|
Variables |
Resultados
Pretest |
Resultados
Postest |
||
|
Resultados
Grupo de Control |
Resultados
Grupo Experimental |
Resultados
Grupo de Control |
Resultados
Grupo Experimental |
|
|
Diversión_TIC |
NO –
35,0% |
SÍ -
65,0% |
NO -
35,0% |
SÍ -
65,0% |
|
NO –
16.7% |
SÍ -
83,3% |
NO -
11,1% |
SÍ -
88,9% |
|
|
Variables |
Grupo
Control |
Grupo
Experimental |
||
|
Motivación_Uso_PC |
NO – 45%
|
SÍ - 55% |
NO – 16,7% |
SÍ -
83,3% |
|
Rendimiento__ académico |
6, 80
puntos sobre 10 |
9,33
puntos sobre 10 |
||
Pese a los resultados favorables, el estudio presentó algunas
limitaciones, como la disponibilidad insuficiente de recursos tecnológicos en
el colegio, lo que dificultó una implementación óptima de la metodología.
Además, algunos estudiantes carecían de dispositivos tecnológicos en casa,
generando una brecha digital que afectó la equidad en el acceso a los recursos
educativos. A pesar de estas dificultades, los hallazgos indican que una
integración estratégica de las TIC, junto con metodologías adaptativas, puede
ser una herramienta efectiva para mejorar la motivación y el rendimiento
académico. Se sugiere que futuras investigaciones profundicen en la
identificación de mejores prácticas para la integración de tecnología en
educación, considerando no solo los recursos disponibles, sino también el
contexto socioemocional de los estudiantes.
Este trabajo se diferencia de estudios previos al
combinar una perspectiva emocional, tecnológica y pedagógica en el análisis del
aprendizaje en primaria. Aporta una visión innovadora del uso de las TIC al
integrar la variable afectiva y motivacional en un diseño cuasi-experimental
longitudinal, replicando una investigación anterior y actualizando sus
resultados en un contexto de digitalización consolidada. Así, el estudio
propone un modelo de intervención tecnopedagógica basado en la gamificación y
la emoción, que busca ofrecer un referente metodológico para futuras
investigaciones en el ámbito de la educación digital.
Sobre esta base, la presente investigación tiene un enfoque
exploratorio cuasi-experimental y busca examinar el impacto del uso de recursos
educativos tecnológicos en aulas de educación primaria, dentro de un enfoque
afectivo basado en emociones. A partir de este marco, surgen tres preguntas de
investigación (PI):
PI1: ¿El uso de tecnología en el aula predispone los
estados emocionales de los estudiantes?
PI2: ¿La variante metodológica genera diferencias en
el aprendizaje adquirido entre los grupos que intervienen en el estudio?
PI3: ¿Existe evidencia de cambios en los resultados a
lo largo de los diez años desde la implementación de los antecedentes de
estudio?
2. Metodología
Este estudio busca evaluar la eficacia de una
propuesta pedagógica innovadora que integra recursos tecnológicos y estrategias
lúdicas para optimizar la comprensión de conceptos científicos en estudiantes
de tercer curso de primaria. Se analiza el impacto de esta intervención en el
aprendizaje de contenidos teóricos, comparando los resultados con los obtenidos
en un estudio similar realizado en 2014. La investigación examina si la
integración de tecnología y metodologías lúdico-pedagógicas ha favorecido un aprendizaje
más significativo y duradero en contraste con enfoques tradicionales, y cómo ha
evolucionado su efectividad en función de los cambios en el acceso y uso de las
TIC en la última década.
Este estudio se desarrolló en dos fases. La primera
fase, de carácter descriptivo y enfoque cualitativo, consistió en un análisis
detallado de las actitudes, emociones y percepciones iniciales del alumnado
respecto a la asignatura de Conocimiento del Medio. Para ello, se utilizó un
cuestionario realizado con Microsoft Forms, cuyo objetivo era evaluar la
percepción del alumnado sobre el uso de las TIC dentro del aula. En particular,
el cuestionario intentaba determinar si los estudiantes consideraban que el uso
de las TIC, especialmente los videojuegos educativos, podía ser útil para su
aprendizaje en la asignatura de Conocimiento del Medio. Además, el cuestionario
incluía preguntas sobre el grado de aceptación de las TIC por parte del
alumnado y su percepción sobre la asignatura antes y después de la intervención
tecnológica. Específicamente, se buscaba medir si la incorporación de estas
herramientas digitales, como los videojuegos educativos, aumentaba el interés y
mejoraba la percepción que los estudiantes tenían sobre la asignatura.
En la segunda fase, de corte comparativo y enfoque
cuantitativo, se evaluaron las diferencias entre el grupo de control (3ºA) y el
grupo experimental (3ºB), con un diseño de intervención en el que se
incorporaron metodologías activas, como la gamificación y el Aprendizaje Basado
en Juegos (ABJ). En el grupo experimental, se utilizó un objeto digital
interactivo, diseñado con herramientas como Genially y Canva, que permitía la
integración de diferentes recursos como videos educativos, actividades interactivas,
juegos relacionados con la materia y creados exprofeso para ello, entre otros,
dentro del mismo objeto digital. La interfaz de este objeto digital estaba
estructurada en forma de videojuego, en el que los estudiantes avanzaban a
través de niveles de aprendizaje relacionados con los contenidos de la
asignatura de Conocimiento del Medio. Este enfoque permitió que los estudiantes
se involucraran de manera activa en el proceso de aprendizaje, con una
integración lúdica de los contenidos que fomentaba tanto la motivación
intrínseca como la colaboración y el pensamiento crítico. El uso de este objeto
digital interactivo permitió que los estudiantes visualizaran conceptos
complejos de forma dinámica y participaran en ejercicios prácticos, promoviendo
un aprendizaje colaborativo y un compromiso más profundo con el contenido.
Para asegurar una evaluación precisa de las variables,
se aplicó un enfoque de análisis detallado o de «grano fino», permitiendo una
contrastación rigurosa del impacto de la metodología en el aprendizaje y la
motivación del alumnado. Esto incluyó la medición de la frecuencia de uso de
las TIC, el tipo de actividades realizadas (trabajo colaborativo, juegos
educativos, investigación en línea), y los resultados obtenidos en pruebas
previas y posteriores a la intervención, con especial atención en cómo estos recursos
favorecían la autonomía y el interés por el aprendizaje.
2.1. Instrumentos
En este estudio se emplearon dos instrumentos
diferenciados:
(1) un instrumento de evaluación, constituido por un
cuestionario digital diseñado para medir la motivación y la percepción del
alumnado sobre el uso de las TIC en el aula; y (2) un instrumento de
intervención pedagógica, representado por un objeto digital interactivo que se
utilizó exclusivamente con el grupo experimental como parte del proceso
didáctico.
2.1.1. Instrumento de
evaluación: cuestionario digital
El primer instrumento consistió en un cuestionario
administrado mediante Microsoft Forms, diseñado para evaluar la percepción del
alumnado sobre el uso de las TIC en el aula, la motivación hacia la asignatura
de Conocimiento del Medio y el interés por los recursos tecnológicos en
contextos educativos. Su estructura se fundamentó en dos dimensiones
principales: aprendizaje guiado con TIC y motivación o engagement. Además de
medir la percepción general del alumnado sobre las TIC, el cuestionario
incorporó ítems específicos relacionados con los recursos utilizados en la
práctica. En concreto, se evaluó la utilidad percibida del objeto digital, el
grado de disfrute y concentración experimentado durante las actividades
interactivas, y la relevancia de los videojuegos educativos como medio para
aprender contenidos de Ciencias Naturales. Esta correspondencia directa entre
el instrumento y la experiencia tecnológica permitió analizar con precisión
cómo la integración de las TIC influyó en la motivación y el aprendizaje,
ofreciendo una lectura más profunda sobre el papel pedagógico de los recursos
digitales en el aula.
El instrumento utilizado[1]
en este estudio fue una adaptación de un cuestionario previamente validado en 2014,
diseñado para evaluar la motivación y la actitud del alumnado hacia la
asignatura de Conocimiento del Medio, con un enfoque en el uso de las TIC. El
proceso de validación del instrumento adaptado se llevó a cabo en varias
etapas, siguiendo procedimientos rigurosos que garantizaran su fiabilidad y
validez en el contexto de este nuevo estudio. Estas etapas incluyeron la
validación por juicio de expertos, ajustes contextuales en el instrumento para
su aplicabilidad en el nuevo grupo de estudiantes, y una validación de
constructo mediante análisis factorial exploratorio (AFE).
En la primera etapa del proceso de validación, el
instrumento fue evaluado por un panel de expertos en el campo de la educación y
la tecnología educativa. Estos expertos, con amplia experiencia en el ámbito de
la motivación estudiantil y la implementación de las TIC en el aula, fueron
encargados de revisar el contenido del cuestionario y asegurar que los ítems
fueran pertinentes, claros y adecuados para medir los constructos de motivación
y actitud en el contexto educativo. Este proceso de validación por juicio de
expertos permitió garantizar la validez de contenido del instrumento, ya que
los expertos confirmaron que las preguntas del cuestionario abordaban los
aspectos relevantes relacionados con el uso de las TIC y la motivación de los
estudiantes hacia la asignatura de Conocimiento del Medio. Además, este paso
aseguraba que los ítems fueran comprensibles y apropiados para la franja etaria
de los estudiantes de tercer curso de primaria, lo que constituía un requisito
fundamental para asegurar que los participantes pudieran interpretar las
preguntas de manera adecuada.
2.1.2. Adaptación al contexto educativo y ajustes
léxicos
Con el objetivo de optimizar la aplicabilidad del instrumento
al nuevo contexto, se realizaron ajustes léxicos y estructurales en el
cuestionario. Dado que la población objetivo de este estudio era de estudiantes
de tercer curso de primaria, se procedió a reformular el lenguaje del
cuestionario para adecuarlo al nivel de comprensión de los participantes. Estas
modificaciones implicaron la simplificación de la redacción en algunos ítems y
la eliminación de aquellos términos complejos o técnicos que pudieran
dificultar la comprensión por parte de los estudiantes. Además, se eliminaron
ítems redundantes que no aportaban información adicional significativa y se
mantuvieron las categorías de respuesta tipo Likert de cinco puntos, tal como
en el instrumento original. Este ajuste se realizó para garantizar que los
estudiantes pudieran responder de manera precisa y significativa, y para
mantener la coherencia con el diseño del cuestionario utilizado en el estudio
previo. A pesar de las modificaciones, el diseño general del cuestionario se
preservó, con el objetivo de mantener la comparabilidad longitudinal entre los
resultados de este estudio y los obtenidos en el estudio de 2014.
Para confirmar que el instrumento medía adecuadamente
las dimensiones de motivación y actitud hacia la asignatura de Conocimiento del
Medio, se realizó una validación de constructo mediante Análisis Factorial
Exploratorio (AFE). Esta técnica estadística permitió comprobar si los ítems
del cuestionario se agrupaban de forma coherente en las dimensiones
predeterminadas de motivación y actitud, tal como se había establecido en el
diseño original del instrumento. El AFE permitió identificar las dimensiones subyacentes
y verificar que los ítems estaban alineados con los constructos teóricos,
proporcionando una evidencia estadística de la validez de constructo del
instrumento adaptado. Los resultados del AFE confirmaron que los ítems del
cuestionario se agrupaban correctamente en las dimensiones de motivación y
actitud, lo que respalda la eficacia del instrumento para medir estos aspectos
en el contexto educativo. Para asegurar que los resultados del presente estudio
fueran comparables con los obtenidos en el estudio previo realizado en 2014, se
conservó la estructura general del instrumento adaptado. La estructura del
cuestionario se mantuvo sin cambios significativos, preservando la agrupación
de ítems en las mismas dimensiones y categorías de respuesta. Esta decisión
permitió que los resultados del presente estudio pudieran ser comparados
longitudinalmente con los datos obtenidos en la investigación de 2014, lo que
facilita una comprensión más profunda de los cambios a lo largo del tiempo en
relación con el uso de las TIC y la motivación estudiantil. Al preservar la
estructura original del instrumento, se garantizó la coherencia de los datos y
se favoreció una comparación válida y significativa de los hallazgos a través
de los diferentes años.
En resumen, el proceso de validación del instrumento
adaptado se basó en un enfoque riguroso y en una combinación de métodos,
incluyendo la validación por juicio de expertos, ajustes contextuales y una
validación estadística de constructo mediante análisis factorial exploratorio.
Estos pasos aseguraron que el instrumento adaptado fuera válido, confiable y
adecuado para medir los constructos de motivación y actitud hacia la asignatura
de Conocimiento del Medio en el contexto educativo actual, permitiendo además
realizar una comparación válida con los resultados obtenidos en el estudio de
2014.
2.1.3. Instrumento de
intervención: objeto digital interactivo
El segundo instrumento[2],
de carácter pedagógico y no evaluativo, consistió en un objeto digital
interactivo diseñado con Genially y Canva, implementado exclusivamente con el
grupo experimental como parte de la intervención didáctica. Este recurso
integraba en un mismo entorno videos explicativos, actividades interactivas,
retos gamificados y minijuegos, todos ellos vinculados con los contenidos
curriculares de la asignatura de Conocimiento del Medio. Su estructura se
organizó siguiendo una narrativa lúdica por niveles, en la que cada nivel
correspondía a un bloque temático del currículo (por ejemplo: los ecosistemas,
los animales o la alimentación). Fue utilizado durante varias sesiones
consecutivas de 50 minutos, dentro del horario ordinario de aula, sustituyendo
por completo la metodología expositiva tradicional. En cada sesión, el alumnado
accedía al entorno digital mediante ordenadores individuales y trabajaba de
manera autónoma y guiada, avanzando en el juego conforme resolvía las
actividades. Los videos explicativos introducían los conceptos teóricos; las
actividades interactivas permitían comprobar la comprensión de los contenidos;
y los retos o minijuegos reforzaban el aprendizaje mediante dinámicas de
exploración y resolución de problemas.
El docente actuó como mediador y facilitador,
orientando la secuencia didáctica, resolviendo dudas y favoreciendo la
colaboración entre pares. El progreso del alumnado se representaba visualmente
mediante insignias, logros y niveles desbloqueados, generando una experiencia
de aprendizaje más motivadora y personalizada. El diseño del objeto digital se
fundamentó en los principios del Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) y la
gamificación educativa, incorporando elementos de retroalimentación inmediata,
progresión visual y recompensas simbólicas para fomentar la curiosidad, la
autonomía y el disfrute durante el proceso de aprendizaje. En conjunto, la
incorporación de las TIC en esta intervención no se limitó al uso de
herramientas digitales como complemento, sino que constituyó el eje central de
la metodología, integrando los recursos tecnológicos en la dinámica de aula
para estimular la implicación emocional y potenciar la motivación intrínseca
del alumnado.
2.2. Muestra
La muestra estuvo compuesta por dos grupos naturales
de tercer curso de educación primaria (3ºA y 3ºB) pertenecientes a un centro
público de dos líneas de la provincia de Almería. En total participaron 27
estudiantes (14 en el grupo control y 13 en el grupo experimental), con edades
comprendidas entre 8 y 9 años (tabla 2). La distribución por sexo fue
equilibrada: 54,8 % masculino y 45,2 % femenino.
La selección de la muestra se realizó mediante un
muestreo no probabilístico por conveniencia, basado en criterios de
accesibilidad al centro educativo, la disposición del profesorado a participar
en la investigación y la comparabilidad socioeconómica y académica con el
estudio previo de 2014. Esta muestra buscó asegurar la representatividad de los
grupos de tercer curso de primaria dentro del centro, asegurando la
homogeneidad de los participantes en cuanto a características cognitivas,
afectivas y socioeconómicas, lo que permite la comparación longitudinal con el
estudio anterior. El muestreo no probabilístico se justifica por la
imposibilidad de realizar un muestreo aleatorio debido a las características
del contexto educativo, un aspecto clave en estudios como este, que buscan
reflejar las dinámicas de aula de manera natural. En el caso de la muestra de
educación primaria, se seleccionaron dos grupos intactos de estudiantes sin
realizar alteraciones artificiales en su composición. Este diseño, con grupos intactos,
permitió mantener la validez ecológica del estudio, ya que las clases no se
reconfiguraron y los estudiantes siguieron su dinámica educativa habitual. Esto
permitió asegurar la comparabilidad longitudinal entre ambas investigaciones,
facilitando la evaluación de la evolución de los efectos de las TIC sobre la
motivación y el aprendizaje.
Tabla 2
Análisis descriptivo
sexo y edad de los grupos control y experimental
|
Año 2014 |
||||
|
Variable |
Grupo Control N 20 |
Grupo Experimental N 18 |
Total N 38 |
|
|
Sexo |
M = 55% F = 45% |
M =
55.56% F =
44.44% |
M =
55.26% F =
44.74% |
|
|
Edad |
8.5 años (±0.7) |
8.6 años
(±0.8) |
8.55
años (±0.75) |
|
|
Año 2024 |
||||
|
Variable |
Grupo Control N 14 |
Grupo Experimental N 13 |
Total N 27 |
|
|
Sexo |
M = 50% F = 50% |
M = 60% F = 40% |
M =
54.84% F =
45.16% |
|
|
Edad |
8.7 años
(±0.6) |
8.8 años
(±0.7) |
8.75
años (±0.65) |
|
N = Número de estudiantes, M= Masculino, F= Femenino
Los estudiantes fueron seleccionados de acuerdo con
las siguientes características y criterios:
·
Edad: Los participantes tenían entre 8 y 9 años, correspondiente
a la franja etaria del tercer curso de educación primaria.
·
Nivel socioeconómico y contexto educativo: Se procuró
seleccionar dos grupos con características similares en cuanto a entorno
socioeconómico y nivel académico de los estudiantes, lo que permite una
comparación adecuada de los resultados.
·
Autorización parental: Los estudiantes contaron con
autorización de sus tutores legales para participar en el estudio, asegurando
que cumplían con los requisitos éticos establecidos.
·
Adaptaciones curriculares: En caso de que algún
estudiante presentara adaptaciones curriculares o necesidades educativas
específicas, se garantizó la disponibilidad de los recursos necesarios
(adaptaciones en el cuestionario y recursos adicionales), con el objetivo de
que todos los participantes pudieran acceder a las actividades y pruebas con
garantías de éxito y equidad.
En un diseño cuasiexperimental, como el del presente
estudio, es fundamental controlar las variables relevantes que puedan influir
en los resultados. En este caso, se controlaron varias de estas variables para
asegurar la validez interna del estudio y evitar que posibles variables
extrañas afectaran la interpretación de los datos:
·
Docente: Ambos grupos fueron instruidos por la misma
docente para eliminar cualquier posible efecto de variación en el estilo
pedagógico o la formación del profesorado, asegurando que las observadas en los
resultados fueran atribuibles únicamente a la intervención pedagógica.
·
Horario y contenido curricular: Los dos grupos
trabajaron bajo el mismo horario de clases y programación curricular de la
asignatura de Conocimiento del Medio. Esto ayudó a garantizar que los
contenidos de aprendizaje fueran iguales para ambos grupos, de modo que
cualquier diferencia en los resultados no pudiera ser explicada por diferencias
en el contenido impartido.
·
Recursos tecnológicos: Si bien el grupo experimental
utilizó un objeto digital interactivo y recursos gamificados, ambos grupos
tuvieron acceso a los mismos recursos tecnológicos básicos, como ordenadores y
proyectores, lo que aseguró que la única diferencia entre los grupos fuera la
metodología aplicada.
·
Contexto escolar y ambiente de aula: Ambos grupos
trabajaron en condiciones de aula similares, con el mismo entorno físico y
disposición de los recursos materiales, lo que ayudó a controlar posibles
influencias externas del contexto escolar en los resultados obtenidos.
·
Adaptaciones curriculares y necesidades educativas: En
caso de que algún estudiante tuviera necesidades educativas específicas o
adaptaciones curriculares, se garantizó que contara con los recursos y apoyos
necesarios para participar en igualdad de condiciones, asegurando que la
muestra fuera equitativa y representativa.
La asignación de los participantes a las condiciones
de control y experimental se realizó según la organización natural de los
grupos en el centro educativo, es decir, sin modificar la estructura del aula
ni realizar asignaciones aleatorias. El grupo 3ºA siguió una metodología
tradicional expositiva, mientras que el grupo 3ºB participó en la intervención
pedagógica mediada por TIC y gamificación. Al compartir la misma docente, el
mismo currículo y la misma programación didáctica, se minimizó la influencia de
factores externos, asegurando que cualquier diferencia entre los grupos fuera
atribuible únicamente a la intervención. El trabajo con grupos intactos
permitió preservar la estructura natural de las clases, reduciendo
interferencias administrativas y asegurando que los resultados fueran lo más
representativos posible del entorno educativo habitual. Esto refuerza la
validez ecológica del estudio, ya que los resultados obtenidos reflejan los
efectos reales de la intervención en un entorno escolar común, con condiciones
similares a las de muchas aulas de educación primaria.
Para evaluar la influencia de la metodología en la
retención y comprensión del conocimiento, la prueba incluyó aspectos clave
sobre la alimentación y adaptaciones morfológicas de los animales, examinando
la relación entre dentición, dieta y frecuencia de ingesta. Se compararon las
respuestas de ambos grupos para analizar si la metodología innovadora facilitó
una mejor asimilación de los contenidos. Asimismo, se evaluó el impacto de las
TIC en la motivación y actitud hacia la asignatura de Conocimiento del Medio,
determinando si el uso de herramientas digitales y dinámicas lúdicas
incrementaba el interés de los estudiantes.
En conclusión, este estudio permitió valorar la doble
influencia de las TIC tanto en la adquisición de conocimientos como en la
percepción del aprendizaje, proporcionando un marco de referencia para futuras
investigaciones en educación primaria.
3. Análisis y
resultados
Este estudio analizó la relación entre el uso de las TIC
y la motivación de los estudiantes, evaluando su impacto en el rendimiento
académico. Los resultados reflejan correlaciones tanto significativas como no
significativas entre las variables, ofreciendo una visión matizada sobre el
papel de los recursos digitales en los procesos de aprendizaje y en la
disposición emocional y cognitiva del estudiante hacia la tarea escolar.
Uno de los hallazgos más relevantes es la correlación
positiva moderada entre la motivación para aprender con ordenadores antes y
después de la intervención (r = .385, p = .035). Este resultado indica una
relación estable y coherente entre ambas mediciones, lo que sugiere que los
estudiantes que ya mostraban una predisposición favorable hacia el aprendizaje
mediado por TIC mantuvieron o incluso incrementaron su motivación tras la
intervención (Tabla 3). Desde el punto de vista estadístico, esta correlación explica
aproximadamente un 15 % de la varianza compartida, un valor que, aunque
moderado, es significativo en el contexto educativo y refuerza la idea de que
la exposición a recursos tecnológicos estructurados puede consolidar actitudes
positivas hacia el aprendizaje. En términos pedagógicos, esta asociación
significativa evidencia que la incorporación de tecnología educativa en el aula
tiene un efecto positivo sobre la motivación estudiantil, reforzando su papel
como catalizador del compromiso y la implicación del alumnado. Un mayor nivel
de motivación se traduce en una participación más activa, una mayor
persistencia ante las dificultades y una disposición emocional más favorable
hacia el aprendizaje. En consecuencia, los resultados subrayan la necesidad de
integrar las TIC en las metodologías docentes no únicamente como herramientas
instrumentales, sino como mediadores del proceso motivacional, capaces de
activar el interés intrínseco, la curiosidad y el sentido de competencia del
estudiante, factores clave para la consolidación de aprendizajes significativos
y sostenibles.
Tabla 3
Motivación por aprender
con ordenador (pre y post test)
|
|
Motivacion_aprender_ordenador_Pre |
Motivacion_aprender_ ordenador_Post |
|
|
Motivacion_aprender_ordenador_Pre |
Correlación de
Pearson |
1 |
.385* |
|
Sig.
(bilateral) |
|
.035 |
|
|
N |
30 |
30 |
|
|
Motivacion_aprender_ordenador_Post |
Correlación de
Pearson |
.385* |
1 |
|
Sig.
(bilateral) |
.035 |
|
|
|
N |
30 |
30 |
|
|
*. La
correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). |
|||
Sin embargo, la correlación entre la preferencia por
clases con ordenador antes y después de la intervención no alcanzó
significación estadística (r = .109, p = .568), aunque el signo positivo del
coeficiente sugiere una tendencia leve hacia una valoración más favorable del
aprendizaje mediado por TIC (Tabla 4). Desde el punto de vista estadístico,
esta correlación débil indica que la intervención no generó cambios
consistentes en la preferencia global del alumnado por las clases con
ordenador, lo que podría deberse a la estabilidad de las actitudes previas o a
la existencia de factores externos que moderan dicha relación. Este resultado
puede entenderse como una evidencia de saturación tecnológica: dado que los
estudiantes ya conviven cotidianamente con entornos digitales, su
predisposición hacia el uso del ordenador en el aula puede haber alcanzado un
techo motivacional. En otras palabras, el uso de TIC deja de ser un elemento
novedoso y pasa a ser percibido como parte del contexto habitual de aprendizaje.
Esta lectura coincide con los planteamientos de autores como Pekrun (2017),
quienes destacan que la emoción académica asociada a una herramienta depende de
su valor percibido y de la relevancia que el estudiante le atribuye dentro de
su experiencia escolar.
Asimismo, la falta de significación estadística podría
reflejar una alta variabilidad interindividual en la percepción de la utilidad
de las TIC, modulada por factores como la familiaridad con los recursos
digitales, el estilo de aprendizaje o la calidad de la implementación
pedagógica. Desde una perspectiva educativa, este hallazgo sugiere que la
simple presencia de ordenadores en el aula no garantiza una mejora en la
motivación o en la preferencia del alumnado, sino que su eficacia depende de
cómo se integran los recursos en una secuencia didáctica coherente y
emocionalmente significativa. En consecuencia, el análisis apunta a la
necesidad de profundizar en estudios que consideren las diferencias
individuales y contextuales como variables mediadoras del impacto motivacional
de las TIC.
Tabla 4
Percepción de
utilidad de material audiovisual en clase (pre y post test)
|
|
Videos_ayuda_clase_Pre |
Videos_ayuda_clase_Post |
||
|
Videos_ayuda_clase_Pre |
Correlación de
Pearson |
1 |
-.015 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
|
.938 |
||
|
N |
30 |
30 |
||
|
Videos_ayuda_clase_Post |
Correlación de
Pearson |
-.015 |
1 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
.938 |
|
||
|
N |
30 |
30 |
||
3.1.Utilidad percibida del trabajo con libros de texto
La correlación entre la percepción de la utilidad del
trabajo con libros de texto antes y después de la intervención fue moderada (r
= .331, p = .074), sin alcanzar significancia estadística. (Tabla 5). Este
resultado sugiere una relativa estabilidad en la valoración de los materiales
tradicionales, lo que refleja la persistencia de su valor pedagógico incluso en
entornos digitales. Desde una perspectiva didáctica, esta estabilidad puede
interpretarse como una evidencia de la convivencia funcional entre recursos
analógicos y tecnológicos. Los estudiantes continúan considerando el libro como
un soporte seguro y familiar, asociado a rutinas de aprendizaje estructuradas,
mientras que las TIC se perciben como un complemento lúdico e interactivo. Este
hallazgo concuerda con investigaciones recientes que defienden un modelo de
ecología de medios educativos, en el que la eficacia del aprendizaje no depende
de sustituir los recursos tradicionales, sino de integrarlos en secuencias
híbridas que combinen estructura, exploración y emoción (Coll, 2008;
Cabero-Almenara, 2003). En este sentido, la falta de variación estadística no
implica ausencia de cambio, sino más bien una adaptación equilibrada del
alumnado a la coexistencia de ambos formatos de aprendizaje.
Tabla 5
Percepción de
utilidad del uso del libro de texto (pre y post test)
|
|
Utilidad_trabajo_libro_Pre |
Utilidad_trabajo_libro_Post |
||
|
Utilidad_trabajo_libro_Pre |
Correlación de
Pearson |
1 |
.331 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
|
.074 |
||
|
N |
30 |
30 |
||
|
Utilidad_trabajo_libro_Post |
Correlación de
Pearson |
.331 |
1 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
.074 |
|
||
|
N |
30 |
30 |
||
3.2.Uso de material audiovisual en el aula
La correlación entre la percepción de la utilidad de los
videos en clase antes y después de la intervención fue prácticamente nula (r =
-.015, p = .938), lo que indica que su uso no generó cambios en la motivación o
percepción de los estudiantes (Tabla 6). Este resultado puede explicarse por un
fenómeno de saturación audiovisual, derivado de la sobreexposición cotidiana a
contenidos multimedia fuera del aula. Los estudiantes, habituados a un entorno
de consumo digital constante, pueden mostrar una menor respuesta emocional ante
recursos audiovisuales tradicionales, percibiéndolos como elementos pasivos
dentro del proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva de la teoría de las
emociones académicas (Pekrun, 2017), la emoción positiva surge cuando el
material educativo se percibe como novedoso, retador y relevante. En este caso,
la mera proyección de vídeos no cumple necesariamente estas condiciones si no
se integra en una secuencia de aprendizaje activa que estimule la reflexión o
la participación. Por tanto, la ausencia de cambios estadísticos refuerza la necesidad
de diseñar estrategias audiovisuales interactivas, donde el estudiante asuma un
rol activo en la interpretación y aplicación del contenido.
Tabla 6
Percepción de
utilidad de material audiovisual en clase (pre y post test)
|
|
Videos_ayuda_clase_Pre |
Videos_ayuda_clase_Post |
||
|
Videos_ayuda_clase_Pre |
Correlación de
Pearson |
1 |
-.015 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
|
.938 |
||
|
N |
30 |
30 |
||
|
Videos_ayuda_clase_Post |
Correlación de
Pearson |
-.015 |
1 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
.938 |
|
||
|
N |
30 |
30 |
||
|
|
|
|
|
|
3.3.Diversión en clase y uso de ordenaddores
El análisis de la relación entre la diversión en clase
y el uso de ordenadores reveló una correlación moderada (r = 0.135, p = 0.478),
aunque sin alcanzar significancia estadística (Tabla 7). Esto sugiere que, si
bien algunos estudiantes experimentaron mayor disfrute en las clases con
tecnología, esta percepción no fue uniforme en toda la muestra. La diversión es
un elemento clave para la motivación académica, ya que favorece la implicación
activa en el aprendizaje. La falta de un efecto significativo podría deberse a
diferencias individuales en la experiencia de los estudiantes o a la manera en
que se implementaron las TIC en la enseñanza. Estos hallazgos subrayan la
importancia de diseñar estrategias pedagógicas que integren la tecnología de
forma estructurada y dinámica, asegurando un impacto positivo en la motivación
y el compromiso del alumnado. Desde la teoría del flujo (Csikszentmihalyi,
1990), la diversión se produce cuando el reto y las habilidades del estudiante
están equilibrados; en ausencia de este equilibrio, la motivación disminuye.
Este hallazgo refuerza que la tecnología, por sí sola, no garantiza la
generación de experiencias emocionalmente estimulantes: su potencial motivador
se materializa únicamente cuando se enmarca en entornos gamificados o de
aprendizaje activo. En consecuencia, la correlación baja observada refleja más
una diversidad de experiencias subjetivas que un fracaso de la metodología,
apuntando hacia la necesidad de personalizar el uso de las TIC según los
estilos, ritmos y niveles de competencia digital del alumnado.
Tabla 7
Percepción de
diversión en clase con el uso de ordenadores (pre y post test)
|
|
Clase_divertida_profesor_ ordenador_Pre |
Clase_divertida_profesor_ ordenador_Post |
||
|
Clase_divertida_profesor_ordenador_Pre |
Correlación de
Pearson |
1 |
.135 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
|
.478 |
||
|
N |
30 |
30 |
||
|
Clase_divertida_profesor_ordenador_Post |
Correlación de
Pearson |
.135 |
1 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
.478 |
|
||
|
N |
30 |
30 |
||
3.4.Correlación entre
metodologías pedagógicas y rendimiento (PI2)
Los resultados muestran que la aplicación de
metodologías basadas en TIC, gamificación y ABJ favoreció un mejor desempeño
académico en el grupo experimental (3B) en comparación con el grupo de control
(3A). En promedio, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron una
puntuación más alta (M = 5.77, DT = 1.59) frente a la media del grupo de
control (M = 4.79, DT = 1.89), reflejando una diferencia de 0.98 puntos (Tabla
8). Además, la menor dispersión en los resultados del grupo experimental indica
una mayor uniformidad en el rendimiento, lo que sugiere que estas estrategias
pedagógicas no solo favorecen el aprendizaje, sino que también pueden
contribuir a reducir las desigualdades en el desempeño dentro del aula.
Tabla 8
Datos estadísticos de
los grupos control y experimental
|
Variable |
Valor |
|
Curso al que
asiste |
3A |
|
Test realizado |
Post-test |
|
Variable |
Valor |
|
Curso al que
asiste |
3B |
|
Test realizado |
Post-test |
|
Estadísticos Descriptivos |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
A fin de determinar si la implementación de las TIC en
el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un impacto significativo en el
rendimiento académico de los estudiantes, se aplica la prueba t de Student para
muestras independientes. Dicha prueba permitió evaluar si la diferencia entre
las medias de dos grupos es estadísticamente significativa (Tabla 9). Aunque la
diferencia entre medias no alcanzó significancia estadística (t = –1.46, p =
.157), el cálculo del tamaño del efecto (Cohen’s d ≈ 0.55) permite
identificar una magnitud de efecto media, lo que implica una mejora
educativamente relevante, aunque no estadísticamente concluyente. Esta
diferencia puede considerarse un efecto pedagógico moderado, coherente con
estudios previos que señalan que la gamificación y el ABJ producen mejoras
sostenidas en la implicación y el rendimiento (Muñoz-Millet, 2023; Janous et
al., 2022), especialmente en muestras pequeñas o contextos reales de aula.
Tabla 9
Pruebas para muestras
independientes
|
Prueba de
Levene para la igualdad de varianzas |
Contraste T
para igualdad de Medias |
||||||||
|
Calific Prueba Cotenid |
F |
Sing. |
t |
df |
Sing. (2-colas) |
Difer.Media |
Err.Est.de la
Diferencia |
Intervalo de
confianza de la diferencia 95% |
|
|
Inferior |
Superior |
||||||||
|
Se asume igualdad
de varianzas |
.06 |
.814 |
-1.46 |
25.00 |
.157 |
-.98 |
.67 |
-2.37 |
.41 |
|
Igualdadde
varianza no asumida |
|
-1.47 |
24.78 |
.155 |
-.98 |
.67 |
-2.36 |
.40 |
|
Para determinar si existen diferencias significativas entre
ambos grupos (control y experimental) sobre la efectividad del uso de TIC,
gamificación y ABJ en el rendimiento, se parte del siguiente sistema de
hipótesis:
Hipótesis nula (H0): No hay diferencia
significativa entre las medias de los dos grupos (µ₁ = µ₂).
Hipótesis alternativa
(H1): Hay una diferencia significativa entre las medias de
los dos grupos (µ₁
El análisis estadístico realizado muestra que, aunque el
grupo experimental (3B) obtuvo un rendimiento académico superior al grupo de
control (3A), la diferencia observada en las medias (M = 4.79 en 3A y M = 5.77
en 3B) no alcanzó significación estadística, dado que el valor p obtenido
(.157) es superior al umbral convencional de .05 (Tabla 9). Esto impide
rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias y sugiere que la diferencia
podría estar asociada a la variabilidad muestral. No obstante, si se atiende al
tamaño del efecto, el contraste entre ambas medias presenta un valor de Cohen’s
d aproximado de 0.55, lo que se considera un efecto de magnitud media.
Desde una perspectiva pedagógica, este tamaño del efecto indica que la
intervención basada en TIC, gamificación y ABJ podría estar asociada a una
mejora relevante en el rendimiento, aunque la muestra disponible (N = 27) no
ofrezca potencia estadística suficiente para detectar esta diferencia con
significación convencional. En este sentido, el riesgo de error de tipo II (no
encontrar diferencias significativas cuando en realidad existen) es elevado, lo
que refuerza la necesidad de interpretar los resultados con cautela y de
replicar el estudio con muestras más amplias y periodos de intervención más
prolongados.
Para reforzar la validez del análisis, se aplicó la
prueba de Levene, que confirmó la homogeneidad de las varianzas entre ambos
grupos, permitiendo el uso adecuado de la prueba t. Aunque la diferencia de
medias de -.98 sugiere una tendencia favorable hacia el grupo experimental, la
falta de significación estadística impide extraer conclusiones definitivas
sobre su impacto en el aprendizaje. Sin embargo, la representación gráfica de
la curva de distribución normal (Figura 1) y la prueba de Kolmogorov-Smirnov
ofrecen una visión más clara de la diferencia en términos absolutos, indicando
una mejora en el grupo experimental que, aunque no estadísticamente
significativa, podría tener implicaciones prácticas en el ámbito educativo.
Estos hallazgos subrayan la necesidad de futuras investigaciones con muestras
más amplias y diseños experimentales robustos que permitan evaluar con mayor
precisión el efecto de las TIC en el rendimiento académico, considerando
variables como la duración de la intervención, la metodología didáctica y la
integración efectiva de los recursos tecnológicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Figura 1
Distribución normal
teórica de las calificaciones (rendimiento).
El análisis de la distribución de resultados
representado en la Figura 1 y la Tabla 10 refuerza los patrones observados en
la prueba t de Student. Se aprecian diferencias notables entre ambos grupos en
cuanto a centralidad y dispersión: el grupo de control (3A) obtuvo una media de
4.79 con mayor variabilidad (DT = 1.89), mientras que el grupo experimental
(3B) alcanzó una media superior de 5.77 y una menor dispersión (DT = 1.59), lo
que indica puntuaciones más homogéneas y una tendencia hacia el rendimiento
medio-alto.
Aunque estas diferencias no alcanzaron significación
estadística, el análisis visual y descriptivo sugiere la presencia de un efecto
educativo moderado, consistente con los resultados inferenciales previos. En
términos pedagógicos, la menor variabilidad en el grupo experimental evidencia
que la metodología basada en TIC, gamificación y Aprendizaje Basado en Juegos
(ABJ) no solo favoreció la comprensión de los contenidos, sino que redujo la
brecha de rendimiento entre estudiantes, promoviendo un aprendizaje más
equitativo y estable. Este hallazgo se alinea con investigaciones recientes que
destacan la capacidad de las metodologías activas para homogeneizar el progreso
del alumnado al integrar componentes lúdicos, colaborativos y de
retroalimentación continua dentro de entornos digitales de aprendizaje.
Tabla 9
Resultados de los
grupos
Ambos grupos, 3A y 3B, presentaron valores p
superiores a 0.05 en la prueba de Kolmogorov-Smirnov (Tabla 10), lo que
confirma que las calificaciones en ambos casos pueden considerarse normalmente
distribuidas al nivel de confianza del 95%. Este resultado valida el uso de
pruebas paramétricas, como la t de Student, y refuerza la solidez metodológica
del análisis comparativo realizado en el apartado anterior.
En síntesis, los resultados estadísticos ofrecen un
panorama matizado sobre el impacto de la intervención. Por un lado, las
correlaciones significativas —como la observada entre la motivación para
aprender con ordenador antes y después de la intervención (r = .385, p <
.05)— indican que aproximadamente un 15 % de la variabilidad en la motivación
se asocia de forma consistente con el uso de las TIC, lo que respalda su valor
como mediadoras del compromiso académico. Por otro lado, la ausencia de significación
en otras correlaciones (por ejemplo, la percepción de utilidad de los vídeos o
la preferencia por clases con ordenador) y en la comparación de rendimiento
entre grupos sugiere que el efecto de las TIC no es automático ni homogéneo,
sino dependiente del diseño metodológico, del tipo de recurso empleado y del
contexto de aplicación. La combinación de estas tendencias —medias superiores
en el grupo experimental, tamaño del efecto moderado en el rendimiento y mayor
homogeneidad de resultados— apunta a un escenario de efectos pedagógicamente
relevantes pero estadísticamente limitados, coherente con la naturaleza
exploratoria del estudio. En este sentido, la estabilidad motivacional
observada y la reducción de la dispersión en las calificaciones son indicadores
de mejora cualitativa, aun cuando no alcancen significación estadística. Estos
hallazgos justifican la interpretación de los resultados en clave educativa más
que inferencial, destacando la necesidad de replicar el estudio con muestras
más amplias y diseños experimentales de mayor potencia y control para confirmar
la robustez de los efectos observados.
3.5.Cambios longitudinales en la utilidad de las TIC y metodologías activas
(PI3)
En la última década, el impacto de las tecnologías en
la educación ha experimentado una transformación profunda. Mientras que en 2014
la introducción de recursos digitales —como ordenadores, vídeos o pizarras
interactivas— generaba una respuesta motivacional inmediata, en la actualidad
su efecto resulta más heterogéneo y dependiente de la forma en que se integran
pedagógicamente. Los resultados del presente estudio confirman este cambio. Por
un lado, los estudiantes que ya mostraban interés previo por las TIC
mantuvieron niveles estables de motivación, mientras que aquellos con menor
predisposición no presentaron mejoras significativas, a diferencia de lo
observado una década atrás. Esta variación longitudinal sugiere que la
tecnología ha perdido su efecto de novedad y que su potencial motivador depende
ahora del diseño metodológico y del grado de implicación emocional que
promueva. En el caso de los vídeos educativos, por ejemplo, su utilidad
percibida se ha estabilizado, reflejando una saturación derivada de la
exposición continua a contenidos audiovisuales. Así, la diversión y el
engagement ya no se vinculan automáticamente con la presencia de recursos
digitales, sino con la forma en que estos se integran en secuencias didácticas
significativas y participativas.
Desde una perspectiva pedagógica, estos hallazgos
refuerzan la importancia de las metodologías activas como la gamificación y el
Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ). Lejos de concebir la tecnología como un fin
en sí mismo, estas estrategias la convierten en un medio para activar procesos
cognitivos, emocionales y sociales que sustentan aprendizajes duraderos. Su
eficacia radica en equilibrar el reto con las habilidades del alumnado
—siguiendo la teoría del flujo de Csikszentmihalyi (1990)— y en promover experiencias
que conecten con los intereses y contextos reales de los estudiantes.
En conclusión, los resultados evidencian una evolución
en la relación entre tecnología, motivación y aprendizaje. Las TIC mantienen su
valor pedagógico, pero su efectividad requiere una integración planificada,
emocionalmente significativa y contextualizada. Este cambio de paradigma tiene
implicaciones directas para la innovación educativa: el docente debe asumir un
rol de diseñador de experiencias de aprendizaje, combinando recursos digitales
y metodologías activas para sostener la motivación intrínseca del alumnado. En
futuras investigaciones, sería pertinente analizar cómo variables como el grado
de autonomía del estudiante o la naturaleza de las tareas influyen en esta
nueva dinámica motivacional mediada por tecnología.
4. Discusión y
conclusiones
Los resultados del presente estudio confirman que las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) siguen influyendo positivamente en la
motivación de los estudiantes, particularmente en la disposición para aprender
con ordenadores. Sin embargo, a diferencia de estudios previos en los que la
introducción de las TIC en el aula generaba mejoras inmediatas en la
predisposición emocional y el rendimiento académico, en la actualidad su
impacto depende más de la calidad de la implementación metodológica. Este
hallazgo se alinea con la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000),
que sostiene que las tecnologías solo favorecen la motivación intrínseca cuando
estimulan la autonomía, competencia y conexión social del estudiante. De este
modo, la tecnología se convierte en un medio para fortalecer la motivación
intrínseca solo cuando se integra pedagógicamente de manera significativa. De
lo contrario, su influencia se limita a un papel accesorio y simplemente
instrumental sin efecto transformador sobre el aprendizaje.
En coherencia con Pekrun (2017), el carácter no
significativo de algunas correlaciones no debe interpretarse como ausencia de
impacto, sino como evidencia de que las emociones y la estructura didáctica
median la eficacia real de las TIC en contextos de aula. Por su parte, las
correlaciones no significativas en aspectos como la preferencia por clases con
ordenador o la utilidad percibida de los vídeos no deben entenderse como
ausencia de efecto, sino como evidencia de que la influencia de las TIC está mediada
por factores emocionales y didácticos. En coherencia con la teoría de las
emociones de Pekrun (2017), estas diferencias sugieren que las emociones
positivas asociadas al aprendizaje tecnológico no emergen automáticamente, sino
a través de experiencias prolongadas que combinan desafío, control y disfrute.
La tecnología, por tanto, actúa como catalizador emocional solo cuando se
enmarca en un diseño instruccional que equilibre las demandas cognitivas con
las competencias del alumnado. Los resultados de rendimiento muestran
diferencias moderadas a favor del grupo experimental, con menor dispersión en
las calificaciones y una media más alta (M = 5.77, DT = 1.59) frente al grupo
control (M = 4.79, DT = 1.89). Aunque estas diferencias no alcanzaron
significación estadística, su coherencia con los patrones motivacionales
observados permite interpretar que las metodologías activas mediadas por TIC
favorecen un aprendizaje más homogéneo y equitativo. Este hallazgo es
congruente con la clásica -pero aún vigente- teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (1960), que sostiene que la asimilación profunda del
conocimiento ocurre cuando los nuevos contenidos se integran con las
experiencias previas de los estudiantes.
En este caso, la gamificación y el Aprendizaje Basado
en Juegos (ABJ) funcionaron como organizadores previos emocionales, capaces de
conectar los contenidos curriculares con la realidad y los intereses del
alumnado, y con dinámicas y mecánicas pre-diseñadas que apuntaban a una
actividad significativa. Asimismo, la correlación moderada entre el disfrute en
clase y el uso de ordenadores (r = .135, p = .478), aunque no significativa,
apunta a la necesidad de considerar la dimensión del flujo educativo propuesta
por Csikszentmihalyi (1990). El disfrute académico surge cuando el reto y las
habilidades del estudiante están equilibrados; en ausencia de este equilibrio,
la motivación tiende a disminuir, independientemente de la intermediación
tecnológica. Este resultado subraya que la tecnología, por sí sola, no
garantiza experiencias emocionalmente estimulantes: su potencial motivador se
materializa únicamente cuando el docente planifica actividades que fomentan la
autorregulación, la cooperación y el sentido del reto compartido.
La comparación
longitudinal entre 2014 y 2024 revela una transición conceptual y motivacional
que puede explicarse a la luz de la teoría de la autodeterminación (Deci &
Ryan, 2000). Mientras que en 2014 la respuesta del alumnado estaba mediada por
la novedad tecnológica y por mecanismos de refuerzo extrínseco, en el contexto
actual la motivación se sostiene en la autorregulación y la búsqueda de
competencia, propios de una motivación intrínseca más estable -y ya
acostumbrada a la intermediación tecnológica. Esta evolución también se
corresponde con el marco de la teoría del flujo (Csikszentmihalyi, 1990), donde
el disfrute y la implicación aparecen cuando el reto y la habilidad del
estudiante se equilibran dentro de entornos digitales bien diseñados. De este
modo, los resultados empíricos no solo describen un cambio en la percepción del
alumnado, sino una reconfiguración estructural de la motivación académica
frente a las TIC, coherente con los modelos contemporáneos de aprendizaje
significativo y emocionalmente sostenido.
Desde una perspectiva metodológica, este estudio
aporta un modelo replicable de integración de las TIC en la enseñanza primaria,
en el que la tecnología actúa como un mediador pedagógico y emocional, pero no
como un fin en sí misma. La incorporación de un objeto digital interactivo
gamificado constituye una contribución relevante al campo de la didáctica
tecnopedagógica, al demostrar que la combinación de recursos digitales,
retroalimentación inmediata y narrativa lúdica puede favorecer una participación
más autónoma, sostenida y significativa del alumnado. En el plano teórico, el
trabajo contribuye a la consolidación del concepto de alfabetización digital
afectiva, entendido como el desarrollo de competencias docentes y estudiantiles
para diseñar, integrar y evaluar experiencias digitales que activen la
motivación intrínseca y las emociones positivas del aprendizaje. Este enfoque
amplía la comprensión del impacto de las TIC, proponiendo una síntesis
conceptual entre la teoría de la autodeterminación, la teoría del flujo y los
principios del aprendizaje significativo como base para el diseño de entornos
digitales educativos.
En este sentido, la motivación y el engagement dependen
en mayor medida de la metodología docente que del recurso tecnológico en sí.
Mientras que hace una década la incorporación de TIC generaba entusiasmo por su
novedad, los resultados actualmente sugieren que su efectividad no solo depende
de su presencia, sino de cómo se utilizan dentro de un marco pedagógico bien
estructurado. En este sentido, este estudio refuerza la idea de que la
motivación no es generada solo por los recursos, sino por el enfoque pedagógico
que los acompaña. Las estratégias como la gamificación y el Aprendizaje Basado
en Juegos (ABJ) han demostrado ser fundamentales para potenciar el impacto de
la tecnología en el aula, no solo por su capaccidad para generar entusiasmo,
sino por su habilidad para crear experiencias de aprendizaje dinámicas que
están alineadas con los intereses del alumnado. Este hallazgo coincide con
estudios previos que destacan cómo la combinación de TIC con enfoques
pedagógicos activos puede maximizar su eficacia (Janous et al., 2022;
Muñoz-Millet, 2023).
A nivel pedagógico, este estudio pone en relieve que
la efectividad de las TIC en el aula ya no puede basarse solo en su novedad o
en su presencia aislada, sino en cómo se integran dentro de estrategias
didácticas que fomenten la autonomía, el compromiso emocional y la interacción
entre estudiantes. A pesar de los avances, la relación entre TIC y aprendizaje
sigue siendo un campo de estudio dinámico y multifactorial, con variables como
las preferencias individuales, la familiaridad con los recursos digitales y el
contexto de aplicación que intervienen en la percepción de la utilidad de las
TIC y en su impacto en el aprendizaje.
En conclusión, este estudio evidencia que el papel de
las TIC en la enseñanza ha evolucionado, pasando de ser un factor que por sí
solo generaba motivación a convertirse en un recurso cuyo impacto depende en
gran medida de su articulación con metodologías activas. La tecnología sigue
siendo una herramienta clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero su
verdadero potencial radica en cómo se emplea para enriquecer la experiencia
educativa y favorecer aprendizajes significativos en los estudiantes. Sin embargo,
este estudio demuestra que la efectividad de las TIC ya no se basa en su sola
presencia, sino en cómo los docentes las integran de manera estratégica para
crear entornos de aprendizaje dinámicos, significativos y emocionalmente
comprometidos. El rol del docente como diseñador de experiencias de aprendizaje
y mediador pedagógico, utilizando TIC y metodologías activas como la
gamificación y ABJ, resulta esencial para maximizar el impacto educativo.
Por ello, futuras investigaciones deberían profundizar
en cómo optimizar la integración de las TIC en la práctica educativa, evaluando
no solo las herramientas digitales en sí mismas, sino también el diseño
pedagógico y emocional que las sustenta. No basta con introducir tecnología en
el aula: es fundamental que las TIC se conciban como vehículos de motivación
intrínseca y compromiso sostenido, capaces de conectar con las experiencias,
intereses y necesidades reales del alumnado. En esta línea, es esencial que los
recursos digitales se diseñen de manera que fomenten el engagement cognitivo y
emocional, generando entornos de aprendizaje donde la participación activa
surja del disfrute, la autonomía y el sentido de competencia. Tal como plantea
la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2000) y confirma la
psicología educativa contemporánea (Pekrun, 2017), el verdadero impacto de las
TIC depende de su capacidad para crear experiencias de aprendizaje
emocionalmente significativas, que transformen la relación del estudiante con
el conocimiento y den lugar a un aprendizaje estimulante, duradero y
verdaderamente transformador. En conjunto, los hallazgos y aportaciones del
estudio consolidan una línea de investigación emergente que conecta la
educación emocional con la innovación tecnológica, posicionando este trabajo
como un referente para la comprensión y el diseño de prácticas educativas
centradas en la motivación digital y el bienestar del alumnado.
Conflicto de interés
Los autores declaran no
tener conflictos de interés
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