Percepciones y uso académico del smartphone en estudiantes universitarios de España y Nicaragua: un estudio comparativo
Perceptions
and Academic Use of the Smartphone among University Students in Spain and
Nicaragua: A Comparative Study
Fernando López-Noguero. Universidad Pablo de Olavide. España.
Tonys Romero-Díaz. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua. Nicaragua.
José Alberto Gallardo-López. Universidad de Cádiz. España.
Recibido:
2025/06/01 Revisado 2025/06/02 Aceptado: 2026/01/08 Publicado: 2026/05/01
Cómo citar este artículo:
López-Noguero, F., Romero-Díaz, T., & Gallardo-López,
J. L. (2026). Percepciones y uso académico del smartphone en estudiantes
universitarios de España y Nicaragua: un estudio comparativo [Perceptions and
Academic Use of the Smartphone among University Students in Spain and
Nicaragua: A Comparative Study]. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación,
76, Art. 7. https://doi.org/10.12795/pixelbit.116509
RESUMEN
El empleo del smartphone en el ámbito de la
Educación Superior ha cobrado creciente relevancia debido a su potencial como
herramienta facilitadora del aprendizaje, la organización académica y la
comunicación institucional. El presente estudio tuvo como propósito analizar
las percepciones y prácticas del estudiantado universitario en relación con el
uso académico de estos dispositivos en dos contextos socioculturales
diferenciados: Andalucía (España) y Estelí (Nicaragua). La investigación adoptó
un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental y una muestra compuesta
por 616 estudiantes de distintas titulaciones. Para la recolección de datos se
utilizó una versión abreviada y validada del cuestionario "Smartphone and
University Questionnaire. Student Perspective (SUQS)", estructurado en
nueve dimensiones clave. Los hallazgos evidencian diferencias estadísticamente
significativas entre ambos grupos, particularmente en las dimensiones
relacionadas con los beneficios percibidos, las competencias comunicativas y la
gestión académica, destacando un mayor grado de dominio tecnológico en el
alumnado español. No obstante, se identificó un consenso generalizado en torno
a la utilidad del smartphone en el ámbito educativo y la necesidad de una
formación específica para su uso pedagógico. Las conclusiones apuntan a la
necesidad de diseñar estrategias formativas inclusivas que promuevan un aprovechamiento
equitativo y efectivo del smartphone en contextos universitarios diversos.
ABSTRACT
The use of smartphones
in Higher Education has gained increasing relevance due to their potential as
tools that facilitate learning, academic organisation, and institutional
communication. This study aimed to analyse university students’ perceptions and
practices regarding the academic use of smartphones across two distinct
socio-cultural contexts: Andalusia (Spain) and Estelí (Nicaragua). A
quantitative approach was adopted, employing a non-experimental design with a
sample of 616 students from various degree programmes. Data collection was
carried out using a shortened and validated version of the "Smartphone and
University Questionnaire. Student Perspective (SUQS)", structured around
nine key dimensions. The findings reveal statistically significant differences
between the two groups, particularly in dimensions related to perceived
benefits, communicative competencies, and academic management, with Spanish
students demonstrating a higher level of technological proficiency.
Nonetheless, a general consensus emerged among participants regarding the
educational usefulness of smartphones and the necessity of targeted training
for their pedagogical use. The conclusions underscore the importance of
developing inclusive educational strategies that foster equitable and effective
integration of smartphones in diverse university settings.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Tecnología educativa; teléfono inteligente; educación
superior; competencia digital; brecha digital; Educational technology;
smartphone; higher education; digital competence; digital divide.
1.
Introducción
La
expansión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha
modificado de forma sustantiva los modelos educativos, introduciendo dinámicas
de interacción y aprendizaje que trascienden las limitaciones clásicas de
tiempo y espacio. En este escenario, el smartphone se ha consolidado como un
recurso especialmente relevante en Educación Superior por su versatilidad y
accesibilidad para docentes y estudiantes (Pimmer et al., 2021; Pramana, 2018;
Sahlström et al., 2019). En distintos contextos universitarios, estos
dispositivos se emplean de manera intensiva tanto para fines académicos como
personales, favorecidos por su portabilidad y conectividad permanente
(Dirckinck-Holmfeld et al., 2023; López-Noguero & Gallardo-López, 2022).
La
incorporación generalizada del smartphone en la vida cotidiana del alumnado
universitario ha reconfigurado prácticas sociales y educativas, al funcionar
como una extensión para el acceso inmediato a información, comunicación y
contenidos digitales (Roque et al., 2024). Esta presencia constante se vincula
con competencias relacionadas con la organización del estudio, la gestión
autónoma de recursos y la comunicación académica (Broadbent & Poon, 2015;
Vareberg et al., 2020; Zimmerman, 2002), aunque también plantea tensiones
asociadas a la distracción y a ciertas formas de sobrecarga cognitiva que
pueden repercutir en el rendimiento y en la conducta académica (Chan &
Narasuman, 2022; Rubio et al., 2025).
En
un contexto de cambios acelerados, el smartphone también se asocia al
desarrollo de habilidades vinculadas con la gestión de información, la
autorregulación y la multitarea (Wang et al., 2023). Sin embargo, el estudio de
la multitarea en el aula advierte sobre patrones de uso fragmentados y
recurrentes, Zhou y Deng (2024) identifican una alta prevalencia de multitarea
con smartphones durante las sesiones, con ciclos breves y frecuentes que, en
buena parte, se orientan a tareas no académicas, lo que ayuda a comprender la
discontinuidad atencional que se produce en el entorno de clase.
El
avance de la tecnología móvil ha transformado, asimismo, el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la universidad, donde el smartphone se ha convertido
en una herramienta omnipresente que facilita el acceso a información, la
comunicación y la organización académica (Deja et al., 2021; Gallardo-López et
al., 2026; Gikas & Grant, 2013; Goldman & Brann, 2016; Kukulska-Hulme
& Viberg, 2018). No obstante, su integración efectiva depende de
condiciones contextuales que incluyen diferencias culturales y socioeconómicas,
además de variables institucionales y pedagógicas (Cabero-Almenara et al.,
2021; López-Padrón et al., 2024; Roig-Vila et al., 2020; Ruiz-Domínguez &
Area Moreira, 2022). De hecho, el potencial educativo del smartphone se ve
condicionado por la conectividad disponible, el acceso a recursos tecnológicos
y las prácticas educativas dominantes en cada contexto (Dirckinck-Holmfeld et
al., 2023).
Comprender
el papel del smartphone en Educación Superior implica atender no solo a su
frecuencia de uso, sino también al nivel de dominio y conocimiento de sus
funcionalidades educativas. En este sentido, la aceptación tecnológica, las
competencias tecno-pedagógicas, la infraestructura y el apoyo docente resultan
determinantes para maximizar beneficios y reducir impactos indeseados
(Farias-Gaytan et al., 2023; Frei-Landau et al., 2022; Krouska et al., 2022;
O’Brien, et al., 2023). La evidencia disponible apunta a que la adopción del
aprendizaje móvil mediante smartphones está influida por factores como el
disfrute percibido, la autoeficacia y las condiciones facilitadoras, que
inciden de forma directa en la integración académica del dispositivo (Efiloğlu,
2023; Yasan-Ak & Yildirim, 2024).
La
investigación ha destacado también beneficios potenciales del uso del
smartphone en la universidad, vinculados con el rendimiento, la motivación, la
creatividad y el desarrollo de habilidades digitales (Moreno-Morilla et al.,
2021), así como con la participación activa del alumnado en procesos de
cocreación del conocimiento (Ahmed et al., 2020; Dafonte-Gómez et al., 2021).
En esta línea, se observa una valoración positiva de su potencial didáctico,
especialmente para la búsqueda de información, la planificación del estudio y
la comunicación académica (Bataineh et al., 2025; López-Noguero et al., 2023).
Aun así, el despliegue de estos beneficios no es automático, ya que persisten
limitaciones relacionadas con la distracción en el aula, la desigualdad de
acceso a dispositivos adecuados o la ausencia de habilidades digitales
avanzadas en parte del alumnado y profesorado (Pansakun et al., 2023).
Junto
a las oportunidades, la literatura advierte de efectos adversos asociados al
uso excesivo o inadecuado del smartphone (Karapanos et al., 2016; Mosleh et
al., 2020; Năstase, 2025), entre los que se incluyen adicción, estrés,
trastornos del sueño y ansiedad (Abukhanova et al., 2024). En particular, se ha
señalado que un uso intensivo centrado en contenidos emocionales y redes
sociales puede relacionarse con dependencia y deterioro del bienestar
psicológico (Al Tai et al., 2024; Islambouli et al., 2025). De forma
complementaria, se ha observado que el uso problemático del smartphone puede
asociarse con consecuencias negativas para la salud y el aprendizaje, como una
peor calidad del sueño, mayores niveles de depresión y dificultades vinculadas
a la autorregulación académica (Huaranja et al., 2025; Yao & Wang, 2023).
En el plano educativo, también se han descrito asociaciones, aunque moderadas,
entre el uso problemático y un menor empleo de estrategias de aprendizaje
eficaces, especialmente en dimensiones como el control emocional, la
autorregulación y la transferencia del conocimiento (Rubio et al., 2025).
Desde
una perspectiva institucional, se plantea la necesidad de reforzar la formación
docente y promover políticas inclusivas que garanticen un acceso equitativo a
la tecnología (Wu et al., 2020), incorporando estrategias orientadas al uso
ético y responsable del smartphone y minimizando su impacto negativo en el
aprendizaje (Al-Zubi, 2021). Este enfoque requiere considerar, además,
elementos asociados a la privacidad de los datos, la equidad tecnológica y la
sostenibilidad (López-Noguero & Gallardo-López, 2022). En consecuencia, la
integración del smartphone en la universidad debe acompañarse de un marco
pedagógico que priorice el aprendizaje significativo y la resolución de
problemas en contextos reales (Salcines-Talledo et al., 2020), donde el diseño
de actividades y la mediación docente resultan clave para promover creatividad
y pensamiento crítico.
En
paralelo, los estudios sobre uso problemático del smartphone han afinado la
comprensión de los factores subyacentes. Vallejos-Flores et al. (2024) aportan
evidencia de que el tecnoestrés se vincula con la adicción al smartphone de
forma indirecta, mediada por la distracción, destacando la relevancia de los
procesos atencionales. Asimismo, Sánchez-Fernández y Borda-Mas (2023) señalan
que el alumnado universitario presenta una vulnerabilidad particular frente al
uso problemático, identificando predictores como el FOMO, la afectividad
negativa y el bienestar psicológico. En este mismo campo, se ha subrayado que
los patrones de uso no se distribuyen de forma homogénea, Roque et al. (2024)
describen diferencias de género, con mayor uso social en mujeres y mayor
exposición a problemas físicos asociados al uso excesivo, lo que sugiere la
conveniencia de enfoques diferenciados.
Desde
una perspectiva de equidad, el acceso a la educación mediada por smartphones
puede contribuir a disminuir brechas educativas, especialmente en contextos
socioeconómicos desfavorecidos, siempre que exista respaldo institucional y
políticas inclusivas (Alam & Forhad, 2023). Junto a ello, los resultados de
investigaciones sobre aprendizaje autorregulado muestran que el smartphone
puede apoyar procesos formativos cuando su uso se planifica con intención
pedagógica, Boroughani et al. (2023) informan de mejoras significativas en
aprendizaje universitario en comparación con enfoques tradicionales. En
relación con los contextos latinoamericanos, el análisis del smartphone como
herramienta educativa también ha puesto el foco en oportunidades y necesidades
específicas de formación, López-Noguero et al. (2023) subrayan su potencial en
Educación Superior en Nicaragua, a la vez que remarcan la necesidad de
acompañamiento formativo para su integración didáctica.
En
coherencia con este panorama, el presente estudio se orienta a analizar cómo
estudiantes universitarios españoles y nicaragüenses perciben e integran el uso
del smartphone en sus actividades académicas, considerando tanto beneficios
como limitaciones. En este sentido, la comparación entre regiones como
Andalucía (España) y Estelí (Nicaragua) permite reconocer tendencias
compartidas y necesidades diferenciadas en el aprovechamiento de la tecnología
móvil. Además, investigaciones desarrolladas en escenarios de pandemia y
postpandemia han mostrado la centralidad del smartphone como soporte de
continuidad educativa y, al mismo tiempo, la persistencia de desigualdades en
acceso y uso (Brosig et al., 2021; Gallardo-López et al., 2021). Finalmente, el
análisis de dimensiones comunicativas, organizativas y de apoyo al aprendizaje
y la evaluación resulta clave para delimitar competencias necesarias en el uso
académico del smartphone, otorgando especial relevancia a la autorregulación,
la gestión del tiempo y la alfabetización digital por su influencia en el
aprendizaje profundo y el éxito académico (Cebollero-Salinas et al., 2025).
2.
Metodología
La investigación se desarrolló en el ámbito de la Educación
Superior y tuvo como finalidad analizar el uso del smartphone en estudiantes
universitarios de dos contextos nacionales distintos: Nicaragua y España. En el
caso de Nicaragua, el estudio se llevó a cabo en la Facultad Regional
Multidisciplinaria de Estelí, institución pionera entre las facultades
regionales del país. En España, participaron estudiantes de dos universidades
andaluzas: la Universidad Pablo de Olavide y la Universidad de Sevilla.
El estudio se apoyó en una versión abreviada del
“Smartphone and University Questionnaire. Student Perspective (SUQS)”
desarrollado por Salcines-Talledo y González-Fernández (2015), instrumento que
ha mostrado adecuadas garantías para analizar percepciones, usos y actitudes
del alumnado universitario hacia el smartphone. Su utilización en
investigaciones posteriores refuerza su pertinencia como herramienta de
análisis en Educación Superior (Brosig et al., 2021; Salcines-Talledo et al.,
2020), incluyendo trabajos recientes centrados en estrategias de aprendizaje y
desempeño académico (Rubio et al., 2025).
De forma específica, la investigación persiguió los
siguientes objetivos:
1.
Analizar el grado de uso, la importancia
percibida y la valoración general del smartphone en el ámbito universitario,
atendiendo a sus beneficios, dificultades y necesidades formativas asociadas, a
partir de las dimensiones de uso, importancia, beneficios, dificultades y
formación.
2.
Examinar el nivel de conocimiento que los
estudiantes universitarios poseen sobre las utilidades educativas del
smartphone, considerando su aplicación en los ámbitos de la comunicación, la
gestión y organización académica y la enseñanza, aprendizaje y evaluación.
3.
Comparar las percepciones, usos y conocimientos
del smartphone entre estudiantes universitarios de España y Nicaragua, con el
fin de identificar similitudes y diferencias asociadas al contexto cultural y
educativo.
4.
Explorar la relación entre las distintas
dimensiones del uso y conocimiento del smartphone, con el objetivo de
comprender cómo estas variables se articulan en la integración académica del
dispositivo y contribuyen al logro de un uso educativo más eficaz.
En coherencia con estos objetivos, los primeros 17 ítems
del cuestionario permitieron evaluar el grado de acuerdo o desacuerdo del
alumnado en torno a cinco dimensiones clave para el análisis de las
percepciones y actitudes hacia el smartphone en la universidad: uso,
importancia, beneficios, dificultades y formación. Los 10 ítems restantes se
orientaron a identificar el nivel de conocimiento sobre las utilidades
asignadas al smartphone en tres áreas fundamentales: comunicación, gestión y
organización, y enseñanza, aprendizaje y evaluación, facilitando así el examen
del papel del dispositivo en los procesos académicos.
El estudio adoptó un enfoque metodológico cuantitativo, con
un diseño no experimental de tipo encuesta, orientado a describir y analizar
las percepciones, usos y conocimientos del smartphone en estudiantes
universitarios de España y Nicaragua.
La muestra estuvo compuesta por 616 estudiantes
universitarios, de los cuales 304 pertenecían a Nicaragua y 312 a España. La
selección de las instituciones participantes respondió a un criterio de
accesibilidad y colaboración académica, derivado de la implicación directa del
profesorado investigador en las universidades participantes. En este sentido,
se empleó un muestreo no probabilístico de tipo incidental, adecuado a la
naturaleza exploratoria y descriptiva del estudio.
En el caso de Nicaragua, el alumnado procedía de los grados
de Trabajo Social, Pedagogía, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura, Educación Física, Inglés y Física-Matemática. En España,
participaron estudiantes de Educación Infantil, Educación Primaria, Trabajo
Social, Educación Social, Sociología y Pedagogía, lo que permitió recoger
información de titulaciones vinculadas mayoritariamente al ámbito
socioeducativo.
Dado que la finalidad del estudio no fue realizar
inferencias generalizables a la totalidad de la población universitaria de
ambos países, sino analizar tendencias y patrones en contextos concretos, y
atendiendo al tipo de muestreo utilizado, los resultados deben interpretarse
como representativos únicamente de las facultades y titulaciones analizadas,
sin posibilidad de extrapolación estadística a otros contextos universitarios.
La aplicación del cuestionario se llevó a cabo en formato
digital mediante la plataforma Google Formularios, durante los meses de
diciembre de 2023 y enero de 2024. Esta herramienta permitió una distribución
ágil del instrumento y facilitó la cumplimentación autónoma por parte del
alumnado, garantizando al mismo tiempo el anonimato de las respuestas.
Para asegurar la fiabilidad y control del acceso al
cuestionario, el enlace fue distribuido exclusivamente a través de los
coordinadores de grado universitario y profesorado responsable de las
asignaturas, quienes lo compartieron con sus respectivos grupos de clase. De
este modo, se evitó la difusión abierta del formulario y se garantizó que
únicamente estudiantes pertenecientes a las titulaciones seleccionadas pudieran
participar en el estudio. Asimismo, se configuró el formulario para permitir
una única respuesta por participante, reduciendo el riesgo de duplicidades.
Antes de acceder al cuestionario, todos los participantes
fueron informados sobre los objetivos de la investigación, el carácter
voluntario de su participación y el tratamiento confidencial de los datos,
recabándose el consentimiento informado de forma explícita.
En relación con las variables sociodemográficas, el 22.8 %
de la muestra estaba constituida por hombres, mientras que el 77.2 %
correspondía a mujeres. En cuanto a la edad, el 32.9 % de los participantes
tenía menos de 20 años, el 53.2 % se situaba en el intervalo entre 20 y 25
años, y el 13.9 % superaba los 25 años.
Tabla 1
Distribución de la muestra por sexo,
según edad
|
|
|
Edad |
Total |
|||
|
|
Menor de
20 años |
De 20
a 25 años |
Más de
25 años |
|||
|
|
Sexo |
Hombre |
38 |
72 |
31 |
141 |
|
|
Mujer |
165 |
256 |
54 |
475 |
|
|
|
Total |
203 |
328 |
85 |
616 |
|
Respecto a la procedencia geográfica, el 73.05 % del
alumnado residía en áreas urbanas, frente al 26.95 % procedente de áreas
rurales. No obstante, esta distribución presentó diferencias significativas
entre ambos contextos: en la muestra de Andalucía, solo el 16.6 % del
estudiantado residía en zonas rurales, mientras que en Estelí esta proporción
ascendía al 37.5 %, reflejando las diferencias estructurales, territoriales y
de desarrollo existentes entre ambos países.
En conjunto, la composición de la muestra permite obtener
una visión amplia y diversa de las prácticas, percepciones y condiciones de uso
del smartphone en el contexto universitario español y nicaragüense, aportando
un marco empírico adecuado para el análisis comparado propuesto en el estudio.
Tabla 2
Distribución de
la muestra por país, según el lugar de residencia
|
|
Lugar de residencia |
Total |
||
|
Área urbana |
Área rural |
|||
|
País |
Nicaragua |
190 |
114 |
304 |
|
España |
260 |
52 |
312 |
|
|
Total |
450 |
166 |
616 |
|
Con el fin de garantizar la transparencia y el rigor del
análisis estadístico, se emplearon dos enfoques complementarios para determinar
la existencia de diferencias significativas en las distintas dimensiones del
cuestionario. Los resultados comparativos se representaron gráficamente
mediante barras de error, lo que permitió una visualización clara de las
diferencias observadas entre los grupos analizados.
En una primera fase, se llevó a cabo un análisis
descriptivo y de frecuencias, utilizando estadística no paramétrica, dado que
este tipo de procedimientos no exige el cumplimiento del supuesto de
normalidad. Concretamente, se aplicó la prueba de chi cuadrado de
independencia, junto con el coeficiente de contingencia, con el objetivo de
analizar la relación entre las variables categóricas correspondientes a cada
dimensión del cuestionario. Para ello, las variables se agruparon por
dimensiones mediante la suma de sus frecuencias, lo que permitió evaluar su
comportamiento conjunto y reforzar la solidez de los resultados obtenidos.
En una segunda fase, se recurrió al procedimiento estándar
para el tratamiento de escalas tipo Likert, siguiendo las recomendaciones de
Matas (2018). Este procedimiento consistió en la transformación de los ítems de
cada dimensión en una puntuación única, calculada a partir de los estadísticos
de media y desviación típica. Posteriormente, se aplicó la prueba t de Student
para muestras independientes, utilizando la corrección de Welch, especialmente
indicada cuando no puede asumirse la homogeneidad de varianzas (Monterrey,
2017; Romero-Díaz, 2014).
Con el propósito de complementar la interpretación de los
contrastes de medias, y ante la posible desigualdad de varianzas entre los
grupos comparados, se calculó el tamaño del efecto mediante el estadístico d de
Cohen, recomendado en este tipo de situaciones para valorar la magnitud real de
las diferencias observadas más allá de la significación estadística (Delacre et
al., 2017).
El análisis de los datos se realizó utilizando el software
estadístico SPSS (versión 26.0), así como el programa Factor, versión 12.05
(Ferrando y Lorenzo-Seva, 2017). En todos los análisis inferenciales se
estableció un nivel de significación estadística de p < .05 para el rechazo
de la hipótesis nula de igualdad, tanto en el contraste de medias como en el
análisis de proporciones (Egaña, 2010; Monterrey, 2012).
En relación con la fiabilidad interna del instrumento, se
verificó la consistencia de las dos subescalas principales mediante el cálculo
del alfa de Cronbach y del omega de McDonald, considerados indicadores
adecuados y complementarios para evaluar la fiabilidad de escalas con ítems
tipo Likert.
Asimismo, para analizar la validez de constructo y
confirmar la adecuación de la estructura teórica del cuestionario, se aplicó el
análisis de componentes principales para datos categóricos (CATPCA). Este
procedimiento permitió comprobar que la organización factorial del instrumento
se correspondía con las subescalas originalmente planteadas (Linting et al.,
2007; Saukani & Ismail, 2019). El CATPCA resulta especialmente pertinente
en este estudio, ya que posibilita la reducción de un conjunto amplio de variables
a un número menor de componentes no correlacionados, maximizando la explicación
de las relaciones entre los ítems, y admite simultáneamente variables de
distintos niveles de medición (Monroy et al., 2018).
En la tabla 3 se presentan de forma conjunta los resultados
relativos a la validez y fiabilidad del instrumento. En concreto, la varianza
total explicada por el modelo alcanza el 33.81 % en la primera subescala, el
17.02 % en la segunda, y un 50.91 % para el cuestionario en su conjunto,
superando el umbral mínimo del 50 % considerado aceptable para estudios de este
tipo (Martínez, 2008). Asimismo, el cuestionario completo obtuvo un alfa de
Cronbach de 0.872 y un omega de McDonald de 0.849, lo que indica un muy buen
nivel de consistencia interna. La tabla recoge igualmente los coeficientes de
fiabilidad correspondientes a cada subescala, cuyos valores son coherentes con
los obtenidos en aplicaciones previas del instrumento, reforzando así la
estabilidad y fiabilidad de los datos recogidos (Oviedo y Campos-Arias, 2005).
Tabla 3
Consistencia
interna de las subescalas y la escala total
|
Escala / Subescala |
Alfa de Cronbach |
Omega total |
Varianza explicada |
|
Subescala 1:
Uso/actitudes |
0.881 |
0.874 |
33.88 % |
|
Subescala 2: Aplicaciones |
0.850 |
0.853 |
17.02 % |
|
Escala total (27 ítems) |
0.872 |
0.849 |
50.90 % |
Nota: Alfa de Cronbach y
Omega total calculados sobre datos ordinales (1 a 4).
Por su parte, la figura 1
muestra gráficamente la estructura resultante de las dos subescalas que
conforman el instrumento.
Figura 1
Distribución de
los ítems en cada una de las dos subescalas
Fuente: elaboración propia.
3.
Resultados
En la Tabla 4 se observan diferencias estadísticamente
significativas entre ambos países en las nueve dimensiones analizadas (p <
.001). No obstante, la aplicación de una única técnica de análisis podría
resultar insuficiente para captar la complejidad de los factores que subyacen a
dichas diferencias. Por este motivo, y con el fin de obtener una interpretación
más robusta y comprensiva de los resultados, se justifica el empleo de
procedimientos analíticos complementarios, tal y como recomienda Pardo (2002).
Tabla 4
Prueba de
independencia estadística y asociación entre países
|
|
Coef.
Contingencia |
Sig. |
|
Conocimiento |
.183 |
.000 |
|
Uso |
.125 |
.000 |
|
Importancia |
.159 |
.000 |
|
Beneficios |
.277 |
.000 |
|
Dificultades |
.103 |
.000 |
|
Formación |
.221 |
.000 |
|
Comunicación |
.319 |
.000 |
|
Gestión
y Organización |
.179 |
.000 |
|
Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación |
.205 |
.000 |
De manera general, las respuestas a los ítems del
cuestionario evidencian un nivel de uso y una percepción global moderado-alta
del smartphone en el contexto universitario. Ambas muestras presentan patrones
similares en dimensiones relacionadas con la búsqueda y el acceso a la
información, así como en la comunicación académica. No obstante, el alumnado
español muestra un perfil más consolidado en la integración académica de la
tecnología, especialmente en el uso de herramientas formales de gestión del aprendizaje,
como los entornos virtuales o Learning Management Systems (LMS).
Por su parte, el alumnado nicaragüense otorga una mayor
relevancia al papel del profesorado en el uso educativo del smartphone, percibe
en menor medida los efectos negativos sobre la escritura académica y manifiesta
una mayor demanda de formación específica para el aprovechamiento pedagógico
del dispositivo.
Aunque se identifican diferencias en el grado de
conocimiento y en los usos del smartphone como herramienta de apoyo al
aprendizaje entre ambas muestras, los efectos con mayor relevancia práctica se
concentran en las dimensiones de beneficios percibidos y comunicación, en las
que el alumnado español presenta una valoración más favorable.
Asimismo, se realizó una prueba de igualdad de medias entre
los países, cuyos resultados pusieron de manifiesto diferencias
estadísticamente significativas en cuatro de las dimensiones analizadas,
incluso tras aplicar la corrección correspondiente ante la desigualdad de
varianzas.
Figura 2
Barras de error de todas las dimensiones (España vs Nicaragua)
Fuente: elaboración propia.
Tabla 5
Distribución de
porcentajes en dimensiones según el país
|
Dimensiones |
España |
Nicaragua |
||||||
|
Completamente en
desacuerdo |
En desacuerdo |
De acuerdo |
Completamente de
acuerdo |
Completamente en
desacuerdo |
En desacuerdo |
De acuerdo |
Completamente de
acuerdo |
|
|
Subescala 1 |
||||||||
|
Conocimiento |
1.28% |
7.37% |
57.37% |
33.97% |
9.21% |
7.24% |
48.03% |
35.53% |
|
Uso |
10.34% |
20.67% |
44.71% |
24.28% |
9.87% |
11.92% |
53.70% |
24.51% |
|
Importancia |
1.86% |
7.82% |
39.42% |
50.90% |
7.24% |
3.16% |
39.61% |
50.00% |
|
Beneficios |
0.64% |
2.14% |
25.43% |
71.79% |
6.69% |
3.95% |
44.08% |
45.29% |
|
Dificultades |
13.89% |
27.78% |
40.81% |
17.52% |
15.35% |
33.33% |
40.46% |
10.86% |
|
Formación |
2.24% |
6.73% |
53.21% |
37.82% |
5.59% |
4.93% |
32.89% |
56.58% |
|
Subescala 2 |
||||||||
|
Comunicación |
0.75% |
8.55% |
33.65% |
57.05% |
2.63% |
22.26% |
49.89% |
25.22% |
|
Gestión -
Organización |
7.05% |
33.49% |
40.06% |
19.39% |
14.97% |
41.94% |
30.92% |
12.17% |
|
Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación |
7.05% |
21.86% |
42.24% |
28.85% |
11.12% |
34.87% |
39.54% |
14.47% |
Conviene destacar que existen dimensiones en las que el
alumnado de ambos países presenta valoraciones especialmente positivas en
relación con el uso, el manejo y la importancia del smartphone como recurso
educativo. Tal como se muestra en la figura 2, la dimensión de beneficios
alcanza la puntuación media más elevada en la muestra española, mientras que la
dimensión de gestión y organización registra la puntuación media más baja en el
caso del alumnado nicaragüense.
En el análisis intragrupal, se identificaron diferencias en
las medias de las dimensiones de uso y conocimiento tanto en el alumnado
español como en el nicaragüense. Asimismo, se observó un comportamiento similar
en las dimensiones de dificultades y formación, si bien la muestra de Estelí
obtuvo una puntuación media ligeramente superior en ambas. Por el contrario, en
las dimensiones de importancia y beneficios no se apreciaron diferencias
significativas dentro de ninguno de los dos contextos analizados.
Por otro lado, las dimensiones relativas a gestión y
organización y a enseñanza, aprendizaje y evaluación mostraron diferencias
relevantes en la muestra andaluza, mientras que dichas diferencias no se
reprodujeron en el alumnado nicaragüense. En este sentido, los estudiantes
españoles alcanzaron puntuaciones más altas en ambas dimensiones, así como en
el conocimiento de aplicaciones educativas del smartphone vinculadas a procesos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
De forma global, el alumnado nicaragüense obtuvo mejores
resultados en las dimensiones de uso y formación, mientras que el alumnado
español presentó puntuaciones superiores en las siete dimensiones restantes.
Estos resultados sugieren que, aunque ambos grupos coinciden en reconocer los
beneficios del smartphone para los procesos educativos universitarios y
consideran relevante su integración académica, difieren en el grado de
desarrollo de determinadas competencias y en el tipo de apoyos formativos que consideran
necesarios para su aprovechamiento óptimo.
Una de las diferencias más marcadas entre ambas muestras se
observa en la dimensión de comunicación, donde el alumnado andaluz manifiesta
un mayor conocimiento de las herramientas tecnológicas asociadas al uso
académico del smartphone en comparación con el alumnado nicaragüense.
En relación con la primera dimensión del cuestionario,
centrada en el conocimiento de las aplicaciones del smartphone, el 91.3 % de
los estudiantes españoles considera que dichas aplicaciones resultan útiles
para la actividad académica, frente al 83.6 % del alumnado nicaragüense. No
obstante, resulta relevante señalar que el 16.4 % de los estudiantes
nicaragüenses no percibe estas aplicaciones como útiles, porcentaje que duplica
al observado en la muestra española, lo que apunta a diferencias en la percepción
del valor educativo del smartphone entre ambos contextos.
Tabla 6
Comparación
entre los países en las dimensiones
|
|
España
Media ± DT |
Nicaragua
Media ± DT |
t_Welch |
Gl |
p |
Cohen_d |
|
Conocimiento |
3.24 ±
0.639 |
3.099 ±
0.888 |
2.268 |
549.491 |
0.024 |
0.184 |
|
Uso |
2.829 ±
0.682 |
2.928 ±
0.728 |
-1.743 |
608.996 |
0.082 |
-0.141 |
|
Importancia |
3.394 ±
0.414 |
3.324 ±
0.765 |
1.405 |
463.773 |
0.161 |
0.114 |
|
Beneficios |
3.684 ±
0.416 |
3.28 ± 0.76 |
8.156 |
467.19 |
<.001 |
0.662 |
|
Dificultades |
2.62 ±
0.568 |
2.468 ±
0.708 |
2.926 |
579.96 |
0.004 |
0.236 |
|
Formación |
3.266 ±
0.683 |
3.405 ±
0.823 |
-2.272 |
587.966 |
0.023 |
-0.184 |
|
Comunicación |
3.47 ±
0.485 |
2.977 ±
0.586 |
11.369 |
587.424 |
<.001 |
0.918 |
|
Gestión y Organización |
2.718 ±
0.711 |
2.403 ±
0.816 |
5.102 |
598.094 |
<.001 |
0.412 |
|
Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación |
2.929 ±
0.583 |
2.574 ±
0.67 |
7.007 |
597.909 |
<.001 |
0.566 |
La segunda dimensión del cuestionario se orienta a analizar
el uso que el profesorado hace del smartphone en el desarrollo de clases
magistrales, actividades de aprendizaje cooperativo y la elaboración del
portafolio académico. Los resultados muestran diferencias mínimas y no
estadísticamente significativas entre ambos países, tal como indica el valor
obtenido (p = 0.082). No obstante, desde una perspectiva descriptiva, se
observa que el 78.2 % del alumnado nicaragüense se muestra de acuerdo con el
uso del smartphone por parte del profesorado en el aula, frente al 69.0 % del
alumnado español, lo que sugiere una mayor reticencia por parte de los
estudiantes andaluces, especialmente en relación con su uso durante las clases
magistrales.
La tercera dimensión evalúa la importancia atribuida al
smartphone en distintos ámbitos de la actividad universitaria, como la
docencia, el aprendizaje, la gestión y organización académica, la comunicación
entre compañeros y la disponibilidad de recursos tecnológicos adecuados en la
universidad. Dado el acceso generalizado a medios digitales en la Educación
Superior, era esperable una valoración similar en ambos contextos. En efecto,
los resultados indican que alrededor del 90 % del alumnado de ambos países
considera importante el uso del smartphone en los procesos académicos, frente a
un 10 % que manifiesta un menor grado de acuerdo, lo que confirma una
percepción ampliamente compartida del smartphone como herramienta relevante en
la educación universitaria.
La cuarta dimensión, centrada en los beneficios del
smartphone (tales como la rapidez en la búsqueda de información, el acceso a
contenidos en cualquier momento y la posibilidad de mantener contacto con el
profesorado) mostró diferencias estadísticamente significativas en los dos
procedimientos analíticos aplicados. El coeficiente de contingencia resultó
significativo (φ = 0.27) y el tamaño del efecto fue moderado-alto (d =
0.662). En términos porcentuales, el 10.6 % del alumnado de Nicaragua manifestó
desacuerdo con estos beneficios, frente al 2.8 % del alumnado español. De forma
global, el 97.2 % de los estudiantes españoles valoró positivamente el uso del
smartphone en el aula universitaria, mientras que esta percepción fue
compartida por el 89.4 % de los estudiantes nicaragüenses.
La quinta dimensión aborda las dificultades asociadas al
uso del smartphone, tales como la dependencia, la sobrecarga informativa y el
impacto negativo en la expresión escrita. En este caso, se identificaron
diferencias significativas, aunque en una dirección inicialmente no prevista.
Un 48.7 % del alumnado nicaragüense expresó desacuerdo con la existencia de
estas dificultades, frente al 41.7 % del alumnado español, siendo la
discrepancia más notable en lo relativo a la expresión escrita. Por el contrario,
el 58.3 % de los estudiantes españoles reconoció que el smartphone les genera
dificultades, frente al 51.3 % de los estudiantes nicaragüenses, lo que sugiere
una mayor percepción crítica por parte del alumnado español.
La sexta dimensión, relativa a la necesidad de formación
específica para un mejor aprovechamiento del smartphone en las actividades de
aprendizaje, presentó resultados muy similares en ambos países. En torno al 90
% del alumnado manifestó interés en recibir formación adicional, mientras que
aproximadamente un 10 % mostró desacuerdo. El valor obtenido en la prueba t de
Student (p = 0.023) y el bajo coeficiente de contingencia (φ = 0.221)
confirman la ausencia de diferencias relevantes, siendo esta la dimensión que
reflejó mayor homogeneidad entre ambos grupos.
Las tres dimensiones restantes se centran en el grado de
conocimiento, uso e importancia del smartphone en los ámbitos de la
comunicación, la gestión y organización académica, y las herramientas
orientadas a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
En concreto, la séptima dimensión, referida a la
comunicación, analiza el uso y el conocimiento de herramientas como el correo
electrónico, la mensajería instantánea y las redes sociales. En esta dimensión
se identificó una diferencia significativa y de gran magnitud (d = 0.918), ya
que el 90.7 % del alumnado español declaró un uso o conocimiento avanzado de
estas herramientas, frente al 75.1 % del alumnado nicaragüense. Asimismo, el
porcentaje de estudiantes que no utilizan o desconocen estos recursos fue considerablemente
mayor en la muestra nicaragüense (24.9 %) que en la española (9.3 %). Los
estadísticos de contraste confirman estas diferencias (φ = 0.319; p <
.001), resultados que se representan gráficamente en la figura 3.
Figura 3
Barra de error en la dimensión Comunicación, según
procedencia
Fuente: elaboración propia.
La octava dimensión del cuestionario evalúa el grado de uso
y conocimiento de herramientas orientadas a la gestión y organización de la
información, tales como Dropbox, YouTube o Google Calendar. Los resultados de
los contrastes estadísticos ponen de manifiesto diferencias significativas
entre el alumnado de ambos países, con un tamaño del efecto moderado (d =
0.412). En concreto, el 59.5 % de los estudiantes andaluces manifestó conocer
el uso de este tipo de herramientas, frente al 43.1 % del alumnado de Estelí.
De forma complementaria, un 40.5 % de los estudiantes españoles declaró un
conocimiento nulo o limitado, mientras que esta proporción ascendió al 56.9 %
en la muestra nicaragüense, lo que evidencia una brecha relevante en
competencias asociadas a la organización y gestión de la información digital.
La novena dimensión se centra en el uso y conocimiento de
herramientas vinculadas a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación,
incluyendo aplicaciones para el aprendizaje de idiomas, bases de datos
académicas, procesadores de texto, programas de presentaciones y plataformas de
teleformación. Al igual que en la dimensión anterior, los resultados muestran
una diferencia estadísticamente significativa y de magnitud moderada-alta (d =
0.566; p < .001). El 71.1 % del alumnado español declaró un uso y conocimiento
adecuado de estas herramientas, frente al 54.0 % del alumnado nicaragüense. Por
el contrario, un 46.0 % de los estudiantes de Estelí indicó un conocimiento
limitado o nulo, porcentaje sensiblemente superior al observado en la muestra
española (28.9 %).
De manera específica, el alumnado nicaragüense presentó un
61 % de escaso conocimiento en el uso de plataformas de teleformación, como
Moodle, mientras que el uso de bases de datos académicas, como Scopus, mostró
porcentajes similares en ambas muestras. En conjunto, los resultados
correspondientes a estas dos dimensiones ponen de relieve que, tanto en España
como en Nicaragua, persiste un menor uso y conocimiento de herramientas clave
para potenciar y optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Educación
Superior, si bien esta limitación resulta más acusada en el contexto
nicaragüense.
En relación con el análisis clúster (tabla 7), este
procedimiento permite profundizar en la interpretación de los resultados
obtenidos, aportando una comprensión más detallada de los patrones subyacentes
y de las diferencias observadas entre los grupos de estudiantes, más allá de
los contrastes univariantes previamente realizados.
Tabla 7
Estadísticos descriptivos y de contrastes por clúster
|
Clúster |
España (M ± DT) |
Nicaragua (M ± DT) |
t |
p |
|
Actitudes/uso
académico |
3.16 ± 0.29 |
3.06 ± 0.59 |
2.53 |
.0118 |
|
Uso
de aplicaciones |
3.05 ± 0.44 |
2.66 ± 0.57 |
9.44 |
< .001 |
|
Impacto
negativo |
2.62 ± 0.57 |
2.47 ± 0.71 |
2.93 |
.0036 |
El primer clúster, denominado “estudiantes académicos
intensivos y funcionales”, agrupa a aquellos estudiantes que muestran una
actitud altamente favorable hacia el uso del smartphone con fines académicos.
Este perfil se caracteriza por un uso frecuente y funcional de aplicaciones
educativas, así como por una integración activa del dispositivo en las
actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo, estos estudiantes son conscientes
de algunos efectos negativos potenciales asociados al uso del smartphone, si
bien estos no parecen interferir de forma significativa en su desempeño
académico.
El segundo clúster está compuesto por estudiantes con un
uso bajo del smartphone en el ámbito académico, que presentan una escasa
implicación en actividades formativas mediadas por aplicaciones móviles. Este
grupo tiende a no percibir problemas relacionados con la dependencia, la
sobrecarga informativa o el impacto negativo del dispositivo, lo cual resulta
coherente con su uso limitado y poco intensivo del smartphone.
Por último, el tercer clúster agrupa a estudiantes que
hacen un uso intensivo y transversal del smartphone para prácticamente todas
las actividades y orientaciones desarrolladas en el aula. Este perfil se asocia
con una mayor percepción de dependencia del dispositivo, así como con
dificultades en la gestión de la información y una valoración negativa de su
impacto en aspectos académicos, especialmente en lo relativo a la expresión
escrita.
Con el fin de complementar el análisis comparativo, la
figura 4 presenta los perfiles de uso del smartphone en ambos países,
permitiendo reforzar la interpretación de las cuatro dimensiones en las que se
identificaron diferencias estadísticamente significativas y de mayor magnitud.
En el caso de España, el alumnado se caracteriza por un uso intenso y
estratégico del smartphone, acompañado de un alto nivel de conocimiento y
manejo de herramientas digitales, así como de una percepción moderada de los
efectos negativos asociados a su utilización. En particular, las dimensiones
relativas a la comunicación, la gestión y organización, y el apoyo del
smartphone en los procesos de enseñanza-aprendizaje, junto con los beneficios
percibidos, alcanzan valores superiores a los observados en la muestra
nicaragüense.
Por el contrario, el alumnado nicaragüense presenta un
mayor peso relativo del uso moderado del smartphone, lo que sugiere que su
empleo se orienta principalmente a aplicaciones y actividades académicas
indicadas por el profesorado, con una menor integración autónoma del
dispositivo en el proceso de aprendizaje. No obstante, resulta relevante que
este grupo no percibe un impacto negativo significativo derivado del uso del
smartphone, lo que refuerza la premisa de que los posibles efectos adversos de
este dispositivo no dependen exclusivamente de la frecuencia de uso, sino, en
mayor medida, de la forma en que se integra en las prácticas académicas y
pedagógicas.
Figura 4
Perfil de uso del smartphone por clúster
y país
Fuente: elaboración propia.
4.
Discusión y
conclusiones
El presente estudio ha permitido
dar respuesta a los objetivos planteados inicialmente, aportando evidencia
empírica comparada sobre el uso académico del smartphone en contextos
universitarios culturalmente diferenciados.
En relación con el primer
objetivo, orientado a analizar el grado de uso, la importancia percibida y la
valoración general del smartphone en el ámbito universitario, los resultados
muestran que el dispositivo se encuentra ampliamente integrado en ambos contextos,
con una percepción mayoritariamente positiva de sus beneficios educativos. No
obstante, se constatan diferencias relevantes en la valoración de dichos
beneficios y en la percepción de dificultades, siendo el alumnado español más
crítico respecto a los posibles efectos negativos.
El segundo objetivo, centrado en
el análisis del nivel de conocimiento sobre las utilidades educativas del
smartphone en los ámbitos de comunicación, gestión y
enseñanza-aprendizaje-evaluación, se ha cumplido al evidenciar que el alumnado
español presenta un mayor dominio de herramientas digitales académicas,
mientras que el alumnado nicaragüense muestra un uso más guiado por el
profesorado y un menor conocimiento de aplicaciones avanzadas.
Respecto al tercer objetivo,
orientado a la comparación entre contextos nacionales, los resultados confirman
que las diferencias entre ambos países son más relevantes que las similitudes,
especialmente en dimensiones vinculadas a la gestión académica, la comunicación
formal y el uso estratégico del smartphone. Este hallazgo refuerza la
pertinencia de interpretar los resultados desde una perspectiva cultural y
contextual,
Finalmente, el cuarto objetivo,
relativo a la exploración de la relación entre dimensiones, se ve reforzado por
el análisis clúster, que ha permitido identificar perfiles diferenciados de uso
del smartphone, mostrando que no es la frecuencia de uso en sí misma la que
determina los efectos educativos, sino la forma en que el dispositivo se
integra en las prácticas académicas.
De manera general, los
resultados evidencian que el smartphone se encuentra ampliamente integrado en
el proceso de enseñanza-aprendizaje en ambos contextos, con niveles de uso
elevados y relativamente similares, lo que coincide con investigaciones previas
que señalan la consolidación de este dispositivo como una herramienta habitual
en la educación superior (Dirckinck-Holmfeld et al., 2023; Pimmer et al., 2021;
Sahlström et al., 2019).
No obstante, estos hallazgos
contrastan parcialmente con estudios anteriores que identificaban diferencias
más acusadas entre España y países de Hispanoamérica en relación con el uso
educativo del smartphone (Vázquez-Cano & García, 2015), lo que sugiere una
progresiva convergencia en los patrones de adopción tecnológica, especialmente
tras los procesos de digitalización intensificados en los últimos años. En esta
línea, la coincidencia de ambos grupos en la importancia atribuida al
smartphone en los procesos académicos resulta coherente con la literatura
reciente sobre aceptación tecnológica, que señala un incremento sostenido en la
valoración positiva de estos dispositivos conforme se normaliza su uso
educativo (Almaiah et al., 2022; Efiloğlu, 2023; Yasan-Ak & Yildirim,
2024).
Asimismo, los resultados
refuerzan la idea de que la integración efectiva del smartphone en la
universidad no depende únicamente de su disponibilidad, sino del desarrollo de
competencias tecno-pedagógicas tanto en estudiantes como en docentes. En este
sentido, diversos autores subrayan la necesidad de fortalecer la formación
docente y de diseñar estrategias institucionales que favorezcan un uso
pedagógico más avanzado y equitativo de la tecnología (Frei-Landau et al.,
2022; Krouska et al., 2022; López-Noguero & Gallardo-López, 2022;
Romero-Díaz et al., 2024).
En relación con las dificultades
asociadas al uso del smartphone, los resultados muestran tendencias similares
en ambos países, lo que concuerda con estudios que advierten sobre los riesgos
vinculados a la distracción, la sobrecarga informativa y la reducción del
compromiso cognitivo derivados del uso intensivo de dispositivos móviles y
redes sociales (Abukhanova et al., 2024; Karapanos et al., 2016; Mosleh et al.,
2020; Năstase,
2025). No obstante, el alumnado español manifiesta un
mayor dominio del smartphone en el ámbito comunicativo, especialmente en el uso
académico del correo electrónico, aspecto que coincide con investigaciones
previas que destacan la consolidación de prácticas comunicativas digitales más
formales en contextos universitarios europeos (Gikas & Grant, 2013; Goldman
& Brann, 2016; Kukulska-Hulme & Viberg, 2018).
Las diferencias más relevantes
entre ambas muestras se concentran en las dimensiones de gestión y organización
académica, así como en el uso del smartphone como apoyo a los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación. En el contexto español, la mayor
integración de plataformas virtuales, entornos LMS y herramientas digitales por
parte del profesorado parece favorecer un uso más estratégico del smartphone,
lo que se traduce en mejores resultados en estas dimensiones (Gallardo-López et
al., 2021; Moreno-Morilla et al., 2021). Por el contrario, en el contexto
nicaragüense, estos resultados ponen de manifiesto la necesidad de reforzar la
formación tecnológica del alumnado, especialmente en competencias relacionadas
con la autorregulación, la gestión del tiempo y la organización del
aprendizaje, factores ampliamente reconocidos como claves en el éxito académico
(Broadbent & Poon, 2015; Cebollero-Salinas et al., 2025; Zimmerman, 2002).
De forma coherente con estudios
previos, el alumnado español utiliza con mayor frecuencia el smartphone para
acceder a aplicaciones educativas, plataformas de teleformación y bases de
datos científicas, lo que favorece un aprendizaje más autónomo y profundo (Deja
et al., 2021; Boroughani et al., 2023; Vareberg et al., 2020). En este sentido,
los resultados refuerzan la idea de que el smartphone puede actuar como un
facilitador del aprendizaje autorregulado, siempre que su uso se integre de
manera planificada y con intencionalidad pedagógica.
A partir de las diferencias
observadas, resulta especialmente relevante promover acciones formativas
específicas en el contexto nicaragüense, orientadas a optimizar el uso
académico del smartphone y a potenciar el aprovechamiento de las herramientas
digitales disponibles. Estas acciones deberían apoyarse en enfoques de mejora
continua y en modelos formativos que integren tecnología, pedagogía y contexto,
tal como proponen Farias-Gaytan et al. (2023) y Wu et al. (2020). Asimismo, los
resultados confirman la importancia de considerar las variables culturales y
contextuales en los procesos de adopción tecnológica, incluyendo la
infraestructura disponible y las prácticas docentes predominantes
(Cabero-Almenara et al., 2021; López-Padrón et al., 2024; Ruiz-Domínguez &
Area Moreira, 2022).
Entre las limitaciones del
estudio, cabe señalar que el uso de un cuestionario estandarizado, si bien
permite el análisis comparativo y la recogida de datos a gran escala, limita la
profundización en las percepciones individuales del alumnado. En este sentido,
futuras investigaciones podrían enriquecer los resultados mediante la
incorporación de enfoques cualitativos, así como mediante el análisis de
variables no abordadas en este estudio, como el impacto del uso del smartphone
en la salud mental, el bienestar digital o el desarrollo de la creatividad,
aspectos ampliamente señalados en la literatura reciente (Al Tai et al., 2024;
Huaranja et al., 2025: Islambouli et al., 2025).
Los resultados ponen de
manifiesto que, pese a las diferencias culturales y contextuales entre el
alumnado andaluz y esteliano, ambos grupos comparten una visión ampliamente
positiva del smartphone como herramienta educativa en la Educación Superior.
Sin embargo, persisten desigualdades significativas en el grado de conocimiento
y dominio de herramientas digitales clave, especialmente en las dimensiones
vinculadas a la gestión, organización y uso avanzado del smartphone con fines
académicos. Estos hallazgos subrayan la necesidad de diseñar políticas
educativas y estrategias institucionales que favorezcan una integración
tecnológica más equitativa y pedagógicamente orientada, particularmente en
contextos con mayores limitaciones estructurales.
Desde una perspectiva
interpretativa, los resultados obtenidos en esta investigación permiten
concluir que el uso del smartphone en el contexto universitario presenta
patrones claramente diferenciados según el contexto nacional. En el caso del
alumnado español, se observa una integración más estratégica, autónoma y
tecnológicamente avanzada del dispositivo, especialmente en ámbitos como la
comunicación académica, la organización del trabajo universitario y el apoyo a
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por el contrario, el alumnado
nicaragüense muestra un uso más moderado y generalmente mediado por la
orientación del profesorado, con una menor percepción de los posibles efectos
negativos asociados al smartphone, aunque también con mayores carencias formativas
en competencias digitales avanzadas.
El análisis comparado pone de
relieve que las dimensiones con mayor capacidad para discriminar entre ambos
contextos se concentran en los beneficios percibidos, la comunicación, la
gestión y organización académica, y el uso del smartphone como apoyo a la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Este patrón sugiere la existencia de
una brecha de carácter funcional más que actitudinal, ya que, aunque la
valoración general del smartphone es positiva en ambos grupos, difieren de
forma significativa las competencias y prácticas asociadas a su integración
académica.
Asimismo, el análisis clúster ha
permitido identificar la presencia de perfiles diferenciados de integración
tecnológica entre el alumnado universitario. Concretamente, se distinguen
estudiantes que realizan un uso intensivo y funcional del smartphone con fines
académicos, otros que presentan un uso bajo y una escasa implicación educativa
del dispositivo, y un tercer perfil caracterizado por una elevada dependencia
del smartphone, junto con dificultades en la gestión de la información y en
determinados aspectos del desempeño académico. En conjunto, estos hallazgos
refuerzan la idea de que el impacto educativo del smartphone no depende
exclusivamente de la frecuencia de uso, sino, fundamentalmente, de la forma en
que se integra en las prácticas académicas y pedagógicas en cada contexto
universitario.
Contribución de los autores
Conceptualización, Autor 1 y Autor 3; Curación de datos,
Autor 2; Análisis formal, Autor 2; Investigación, Autor 1 y Autor 3;
Metodología, Autor 1, Autor 2 y Autor 3; Software, Autor 1, Autor 2 y Autor 3;
Supervisión, Autor 1 y Autor 3; Validación, Autor 2; Visualización, Autor 3;
Escritura: preparación del borrador original, Autor 1 y Autor 3; Redacción:
revisión y edición, Autor 1, Autor 2 y Autor 3.
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