El papel
del pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la preparación digital en la
promoción del desempeño académico
The role of critical thinking, creative thinking, and digital
readiness in promoting academic achievement
Universitas
Islam Negeri Raden Intan Lampung. Indonesia.
University of Szeged. Hungary.
Universitas
Islam Negeri Raden Intan Lampung. Indonesia.
Universitas
Islam Negeri Raden Intan Lampung. Indonesia.
Universitas Muhammadiyah Pringsewu. Indonesia.
Universitas PGRI
Madiun. Indonesia.
Recibido:
2025/06/04 Revisado 2026/02/24 Aceptado: 2026/03/04 Publicado: 2026/09/01
Cómo citar este artículo:
Anggoro, B.S.,
Suherman, S., Muhammad, R.R., Hidayatullah, H., & Andari, T. (2026). El
papel del pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la preparación digital
en la promoción del desempeño académico [The role of critical thinking,
creative thinking, and digital readiness in promoting academic achievement].
Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, 77, Art. 10. https://doi.org/10.12795/pixelbit.116601
RESUMEN
El pensamiento matemático crítico y creativo es ampliamente considerado
como una competencia vital para el siglo XXI, desempeñando un papel significativo
en la consecución del éxito académico. A pesar de su importancia, son pocos los
estudios que han explorado cómo estas habilidades se relacionan con la
preparación digital de los estudiantes. Con el fin de cerrar esta brecha, el
presente estudio investigó las interconexiones entre el pensamiento crítico, el
pensamiento creativo y la preparación digital en el contexto de la educación
matemática. En la investigación participaron 312 estudiantes en formación que
respondieron a un cuestionario en línea. Los datos se analizaron mediante
modelos de ecuaciones estructurales, lo que confirmó la validez y fiabilidad de
los instrumentos de medición. Los resultados mostraron que el pensamiento
crítico y creativo predecía significativamente la preparación digital, lo que,
a su vez, predecía significativamente el desempeño académico. Aunque los
efectos directos del pensamiento crítico y creativo sobre el desempeño
académico fueron positivos, no fueron estadísticamente significativos. Estos
hallazgos indican que la preparación digital interviene plenamente en la
relación entre las habilidades de pensamiento de orden superior y el desempeño
académico. El estudio subraya la importancia de integrar la preparación digital
con el pensamiento crítico y creativo en los entornos educativos, a fin de
preparar mejor a los estudiantes para las exigencias de la era digital. Por lo
tanto, se alienta a las instituciones educativas a incorporar estas
competencias en sus planes de estudio.
ABSTRACT
Critical and creative mathematical thinking are widely
regarded as vital competencies for the 21st century, playing a significant role
in shaping academic success. Despite their importance, limited research has
explored how these skills relate to students’ digital readiness. Addressing
this gap, the present study investigated the interconnections between critical thinking,
creative thinking, and digital readiness in the context of mathematics
education. The research involved 312 preservice students who responded to an
online questionnaire. Data were analysed using structural equation modelling,
which confirmed the validity and reliability of the measurement instruments.
The results showed that critical and creative thinking significantly predicted
digital readiness, which, in turn, significantly predicted academic
achievement. Although the direct effects of critical and creative thinking on
academic achievement were positive, they were not statistically significant.
These findings indicate that digital readiness fully mediates the relationship
between higher-order thinking skills and academic achievement. The study
underscores the importance of integrating digital readiness with critical and
creative thinking in educational settings to better equip students for the
demands of the digital age. Educational institutions are therefore encouraged
to incorporate these competencies into their curricula.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Desempeño académico,
pensamiento crítico, pensamiento creativo, preparación digital, estudiantes en
formación · Academic achievement, Critical thinking,
Creative thinking, Digital readiness, Pre-cervice students.
1.
Introducción
Las habilidades de
pensamiento matemático crítico y creativo son reconocidas como competencias esenciales
del siglo XXI, especialmente para los profesores en formación, que deben estar
preparados para educar a los estudiantes en un mundo cada vez más complejo. El
pensamiento crítico ayuda a los estudiantes a analizar y evaluar los problemas
de forma lógica y a tomar decisiones basadas en la evidencia (Anggraeni et al.,
2023), mientras
que el pensamiento creativo favorece la generación de ideas, soluciones y
enfoques novedosos (Suherman y
Vidákovich, 2022). Teniendo esto en
cuenta, el presente estudio tiene como objetivo investigar cómo estas
capacidades cognitivas contribuyen al desarrollo del desempeño académico entre
los futuros docentes, de quienes se espera que promuevan estas habilidades en
sus futuros alumnos.
En una era marcada por rápidos cambios tecnológicos y desafíos globales,
se espera que los futuros docentes dominen algo más que el contenido de la
materia; también deben desarrollar habilidades de pensamiento y toma de
decisiones de alto nivel. Las investigaciones han demostrado consistentemente
que el pensamiento crítico y creativo puede mejorar el desempeño académico
(Akpur, 2020), fomentar habilidades únicas para la resolución de problemas (Wu et al., 2024), y aumentar la
competitividad de los graduados en el mercado laboral (Thornhill-Miller et
al., 2023). Sin embargo, muchos
profesores en formación siguen teniendo dificultades en cuanto a su nivel de
preparación tecnológica (Kim et al., 2019) y luchan por
mantener un sentimiento de desempeño académico (García-Martínez
et al., 2021; Ocal et al., 2025).
Basándose en la teoría del aprendizaje constructivista, este estudio
también hace hincapié en la importancia de la participación activa de los
estudiantes en la construcción de la iniciativa personal y académica. Según
esta teoría, los estudiantes construyen activamente el conocimiento a través de
experiencias de aprendizaje significativas y prácticas reflexivas (Bada y Olusegun,
2015; Le & Nguyen, 2024; S. Pan et al., 2024). Esta participación
es esencial para desarrollar un fuerte sentido de preparación tecnológica y
motivación académica. Al investigar cómo estas experiencias se relacionan con
el desempeño académico, el presente estudio tiene como objetivo comprender mejor
cómo los factores cognitivos y motivacionales interactúan para dar forma a la
preparación de los futuros docentes para las aulas modernas.
Además, la investigación se basa en la teoría de la autodeterminación de
Ryan y Deci (2017), que destaca cómo la
enseñanza que fomenta la autonomía promueve la motivación, la responsabilidad y
el crecimiento cognitivo. Estudios anteriores han demostrado que la preparación
digital favorece el éxito académico (Kim et al., 2019), que el pensamiento
crítico aumenta la competencia académica (Karaer et al., 2024), y que el
pensamiento creativo mejora el pensamiento de alto nivel y el desempeño
académico (Anggoro et al.,
2024; Israel-Fishelson y Hershkovitz, 2024). A pesar de ello,
pocos estudios han investigado la influencia combinada de estas variables
dentro de un único modelo integral. Por lo tanto, el objetivo de este estudio
es examinar de manera holística la influencia del pensamiento crítico, el
pensamiento creativo y la preparación digital en el desarrollo del desempeño académico,
ofreciendo información sobre cómo se puede brindar un mejor apoyo a los futuros
docentes en el cultivo de las habilidades necesarias para la educación del
siglo XXI.
2. Marco teórico
2.1. Pensamiento crítico y desempeño académico
Las habilidades de pensamiento crítico desempeñan un papel crucial en la
mejora del desempeño académico en el siglo XXI, especialmente para los futuros
docentes, de quienes se espera que comprendan profundamente los conceptos y evalúen
múltiples soluciones para resolver problemas académicos. Esta capacidad permite
a las personas distinguir la información válida de la desinformación, una
competencia esencial en la era digital (Almulla, 2023). Con estas habilidades, los estudiantes no solo son
capaces de identificar las debilidades de sus enfoques de aprendizaje, sino
también de desarrollar estrategias más eficaces para alcanzar los objetivos
académicos.
La investigación de Wang et al. (2019) revela que los estudiantes con
más capacidad de pensamiento crítico tienden a mostrar una mayor autorregulación
a la hora de responder a las exigencias académicas. Las disposiciones también
desempeñan un papel fundamental en las evaluaciones del pensamiento crítico y
están estrechamente relacionadas con el desempeño académico (Liu et al., 2023). Los estudiantes con
una fuerte disposición afectiva, como señalan Sk y Halder (2024), son más propensos a
aplicar sus habilidades de pensamiento crítico en diversas situaciones que
aquellos que cuentan con las habilidades pero no las utilizan activamente. Esto
destaca la importancia de fomentar no solo los aspectos cognitivos del pensamiento
crítico, sino también la motivación y la voluntad de aplicar estas habilidades en
contextos académicos reales. Además, las habilidades de pensamiento crítico
ayudan a los futuros profesores a desarrollar confianza en la toma de
decisiones y a mantener la coherencia a la hora de analizar la información
exhaustivamente, evaluar argumentos y tomar decisiones racionales basadas en
pruebas sólidas (Dunne, 2015). Esto se ajusta a la
teoría metacognitiva, que desempeña un papel importante en el proceso de
aprendizaje, ya que evalúa el nivel de control activo que influye en el
desempeño académico (Y. Pan et al., 2024). A largo plazo, los
estudiantes que son capaces de pensar críticamente están mejor preparados para
afrontar los retos académicos y profesionales, lo que tiene un impacto positivo
en su desempeño y éxito académico.
H1: El impacto positivo del pensamiento crítico en el desempeño
académico
2.2. Pensamiento creativo y desempeño académico
El pensamiento creativo y el desempeño académico comparten una relación
de refuerzo mutuo que contribuye significativamente en los resultados del
aprendizaje. Los estudiantes que demuestran habilidades de pensamiento creativo
tienden a abordar las tareas académicas con mayor versatilidad e innovación, lo
que les permite planificar y completar las tareas de manera más eficaz. La investigación
de Alwhaibi et al. (2024) indica
que el pensamiento creativo representa un 47,5 % de la varianza en el desempeño
académico, resaltando su papel fundamental en el éxito educativo. Se ha
demostrado que tanto el pensamiento convergente como el divergente, incluyendo
este último el pensamiento creativo, se correlacionan positivamente con las
habilidades académicas de los estudiantes (Fung y Chung, 2024). Las evidencias
empíricas respaldan esta relación en todos los grupos de edad, desde los niños
de primaria (Zhang et al., 2020) hasta los
estudiantes universitarios (Alabbasi et al.,
2023), lo que confirma que
los procesos cognitivos convergentes y divergentes contribuyen al desempeño
académico (Akpur, 2020; Gajda,
2016; Gajda et al., 2017).
El pensamiento creativo también es reconocido como un factor importante
que influye en el desempeño académico (Aktas y Tabak, 2018). Sin embargo, la
fuerza de la relación entre la creatividad y el éxito académico varía en
función de la edad de los estudiantes, el nivel educativo e incluso entre
escuelas del mismo nivel (Gralewski y
Karwowski, 2012). Estas variaciones
pueden atribuirse a las diferencias en la receptividad de los profesores y las
instituciones a la creatividad, así como al grado de participación de los
alumnos en el proceso de aprendizaje (Gajda, 2016). Cuando estos
factores se alinean positivamente, el pensamiento creativo no solo mejora la
participación de los alumnos, sino que también mejora el desempeño académico (Karunarathne y
Calma, 2024). Por lo tanto, la
integración del pensamiento creativo en el desarrollo académico proporciona una
base sólida para lograr resultados de aprendizaje óptimos.
H2: El impacto significativo del pensamiento creativo en el desempeño
académico
2.3. Preparación digital y desempeño académico
Las investigaciones destacan sistemáticamente que los estudiantes que poseen
un alto nivel de alfabetización digital (lo que incluye habilidades
relacionadas con el análisis de la información, la colaboración en línea y la
navegación tecnológica) tienden a demostrar un mejor desempeño académico y un
mayor compromiso con sus estudios (Fernandez et al.,
2022; Kim et al., 2019). Por ejemplo, Kim et al. (2019) hacen hincapié en
que los estudiantes que muestran confianza en sus capacidades digitales tienen más
posibilidades de alcanzar el éxito académico, lo que sugiere que las
experiencias positivas con las herramientas digitales por sí solas son
insuficientes sin un enfoque comprometido con el aprendizaje. Además, las
conclusiones de Nikou y Aavakare
(2021) revelan que los
efectos de la alfabetización digital en la disposición de los estudiantes a
utilizar la tecnología están íntimamente ligados a sus expectativas en cuanto
al desempeño y el esfuerzo requerido, lo que subraya la necesidad de enfoques
pedagógicos realistas para fomentar la alfabetización digital. Por otra parte, Çalışkan
(2023) muestra que los
estudiantes que tienen dificultades para acceder a internet, un aspecto crucial
de la alfabetización digital, suelen mostrar una menor motivación y peores
resultados académicos, mientras que las iniciativas encaminadas a mejorar las
competencias digitales se correlacionan con un aumento de los niveles de éxito
y autoeficacia entre los alumnos. Sari (2024) respalda esta idea,
indicando que los estudiantes con sólidas habilidades digitales en las
asignaturas de ciencias mejoran su participación y, por consiguiente, su
desempeño. Esto concuerda con las conclusiones de Buzzetto-Hollywood et
al. (2018), quienes afirman que
muchos estudiantes comienzan la educación superior sin una formación digital
adecuada, lo que sugiere la necesidad de intervenciones educativas específicas
diseñadas para inculcar las competencias digitales necesarias para el éxito académico.
Esta evidencia acumulativa establece una conexión convincente entre la
preparación digital y la mejora del desempeño académico, lo que aboga por la
priorización de las iniciativas de alfabetización digital por parte de los
sistemas educativos como elemento integral en la preparación de los estudiantes
para los retos académicos contemporáneos.
H3: Impacto de la preparación digital en el desempeño académico
2.4. El papel mediador de la preparación digital
Estudios previos resaltan que las habilidades de pensamiento crítico y
creativo están positivamente relacionadas con el éxito académico (Akpur, 2020; Liu et
al., 2023; Nasution et al., 2023). Por ejemplo, Liu et al. (2023) demostraron que los
estudiantes de secundaria con una fuerte disposición al pensamiento crítico son
más hábiles en el análisis y la resolución de problemas, lo que contribuye a
mejorar el desempeño académico. Del mismo modo, la investigación de Saeed y Ramdane
(2022) destaca las
interconexiones entre el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento
reflexivo, sugiriendo que estas habilidades cognitivas mejoran colectivamente
el desempeño académico a través de su interacción. Además, la investigación de Althubaiti et al.
(2022) señala que los
estudiantes con competencias digitales pueden aprovechar eficazmente sus
capacidades críticas y creativas para afrontar los retos educativos. Esta
mediación se produce porque la preparación digital permite a los estudiantes acceder
a diversos recursos, colaborar de forma más eficaz y emplear técnicas
innovadoras de resolución de problemas, habilidades transformadoras necesarias
para el desempeño académico en el panorama educativo moderno (Fernandez et al.,
2022). Consecuentemente,
este marco subraya la necesidad de fomentar tanto la preparación digital como
las habilidades de pensamiento de orden superior dentro de las estructuras
educativas para crear un entorno propicio para mejorar el desempeño académico
(Figura 1).
H4: La preparación digital como mediadora entre el pensamiento crítico,
el pensamiento creativo y el desempeño académico.
Figura 1
El modelo hipotético del
pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la preparación digital y el
desempeño académico.
Nota:
elaboración propia.
3. Metodología
3.1. Participantes
Esta investigación incluyó a 312 profesores en formación de la provincia
de Lampung, Indonesia, seleccionados mediante un muestreo aleatorio estratificado
y proporcionado. La población total estaba compuesta por aproximadamente 1.650
profesores en formación matriculados en instituciones públicas y privadas de
formación docente durante el año académico 2024/2025. El tamaño de la muestra
se determinó utilizando la fórmula de Slovin con un margen de error del 5 %, lo
que indicó una muestra mínima requerida de 312 participantes. La
estratificación se llevó a cabo en función del semestre (2.º, 4.º y 6.º
semestre) y del tipo de institución (pública y privada) para garantizar una
representación proporcional de cada subgrupo dentro de la población. Se empleó
este método para mejorar la representatividad y reducir el sesgo de muestreo en
los distintos niveles académicos y categorías institucionales. El estudio
transversal incluyó a 158 participantes masculinos (49,4 %) y 154 participantes
femeninas (50,6 %). Los encuestados fueron reclutados en instituciones públicas
y privadas de distritos urbanos y rurales. La edad media de los participantes
fue de 19,83 años (DE = 1,04). Se obtuvo la aprobación ética del Comité
Institucional de Revisión de la Universidad Islámica Estatal
de Raden Intan Lampung, Indonesia, de conformidad con las directrices
institucionales de ética en la investigación. Se obtuvo el consentimiento
informado de todos los participantes antes de la recopilación de datos. En la
Tabla 1 se presenta un resumen detallado de los datos demográficos de los
participantes.
Tabla 1
Datos demográficos de
la muestra
|
Características |
Frecuencia |
Porcentaje
(%) |
||||
|
Género |
Masculino |
158 |
49,4 |
|
||
|
|
Femenino |
154 |
50,6 |
|
||
|
Semestre
académico |
2 |
130 |
41,7 |
|
||
|
|
4 |
104 |
33,3 |
|
||
|
|
6 |
78 |
25,0 |
|
||
|
Residencia |
Ciudad |
164 |
52,6 |
|
||
|
|
Urbana |
148 |
47,4 |
|
||
Nota: n = 312; edad media = 19,83; DE = 1,04
3.2. Instrumentos
Pensamiento crítico. Este instrumento fue
adoptado de Sosu (2013) y consta de 5 ítems.
Algunos ejemplos de los ítems son: “Normalmente intento pensar en el panorama
general durante un debate”, “A menudo recurro a nuevas ideas para configurar (modificar)
mi forma de hacer las cosas”, “Normalmente pienso en las implicaciones más
amplias de una decisión antes de actuar” y “A menudo reflexiono sobre mis
acciones para valorar si podría mejorarlas”. El instrumento original se
desarrolló en inglés y demostró un buen ajuste al modelo con X² (97) = 158,82,
TLI = 0,91, CFI = 0,92, RMSEA = 0,059 con un CI del 90 % de 0,042–0,075, SRMR =
0,064, y un alfa de Cronbach de 0,79. Las respuestas se evaluaron utilizando una
escala Likert de 5 puntos que va de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5
(totalmente de acuerdo). Dado que el instrumento original estaba en inglés, se
tradujo al idioma local utilizando un procedimiento estándar de traducción
directa e inversa. Dos traductores independientes realizaron una traducción
directa al idioma objetivo, que luego fue revisada y corregida. Un tercer
traductor independiente realizó una traducción inversa al inglés para comprobar
la coherencia. La evaluación psicométrica se llevó a cabo en este estudio.
Pensamiento creativo. Este instrumento
fue adaptado de Rogaten y Moneta
(2015) e incluye cuatro
ítems. Algunos ejemplos de los enunciados son: “Encuentro soluciones eficaces
combinando varias ideas”, “Mientras trabajo en algo, trato de generar tantas
ideas como sea posible”, “Trato de poner en práctica posibles soluciones para
explorar su eficacia” e “Incorporar soluciones previas de nuevas maneras
conduce a buenas ideas”. La versión original está en inglés y demostró altas propiedades
psicométricas, con una estadística de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de 0,937 y
cargas factoriales que oscilan entre 0,62 y 0,83. Los índices de ajuste del
modelo fueron χ² = 48,47, df = 5, p < 0,001, CFI = 0,97, NNFI = 0,95,
SRMR = 0,038, y RMSEA = 0,78. El instrumento utiliza una escala Likert de 5
puntos, en la que 1 representa "totalmente en desacuerdo" y 5
representa "totalmente de acuerdo". En este estudio se evaluaron las
propiedades psicométricas del instrumento.
Preparación digital. El concepto de
preparación digital en este estudio se adaptó del trabajo de Hong y Kim (2018), que evalúa las
competencias digitales autopercibidas de los estudiantes universitarios en
relación con su participación académica. La preparación digital se considera un
factor crítico en el apoyo al desempeño académico de los estudiantes a nivel
universitario. El instrumento consta de cinco escalas divididas en 17 ítems,
cada uno de los cuales se califica en una escala Likert de 5 puntos que va de 1
(totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). Algunos ejemplos de los
ítems son: “Puedo interpretar críticamente el contenido de los medios
digitales” y "Puedo compartir mis archivos con mis compañeros de clase
utilizando programas en línea". Los instrumentos mencionados presentaron
los siguientes índices de bondad de ajuste: χ2 = 241,329, df =
103, p < 0,001, RMSEA = 0,056 [0,047 ; 0,065], TLI = 0,933, CFI = 0,949,
and SRMR = 0,041. El alfa de Cronbach de las 5 escalas osciló entre
0,776 y 0,859, mientras que el alfa de Cronbach para toda la medida fue de
0,874. En el presente estudio se evaluó la validez de la escala.
El desempeño académico, que suele indicarse
mediante el promedio de calificaciones (GPA, por sus siglas en inglés), refleja
el rendimiento académico general de los estudiantes y se utiliza a menudo para
evaluar el impacto de las prácticas educativas. El GPA es ampliamente reconocido
como un indicador sólido del éxito de los estudiantes en el ámbito de la
educación superior (Kim et al., 2019). Para recopilar
información sobre el desempeño académico, se pidió a los estudiantes que dieran
a conocer su GPA más reciente.
3.3. Análisis de datos
Este estudio comenzó con un análisis preliminar de los datos, incluyendo
estadísticas descriptivas y correlaciones entre variables, realizado con el
programa SPSS, versión 29. Para comprobar las hipótesis propuestas, se empleó
el modelo de ecuaciones estructurales (SEM, por sus siglas en inglés). Antes de
proceder con el SEM, era esencial evaluar la validez y fiabilidad de los
instrumentos de medición. Por lo tanto, se utilizó el análisis factorial
confirmatorio (CFA, por sus siglas en inglés) para evaluar la validez constructiva
del cuestionario. En el análisis SEM, realizado con SmartPLS, versión 4, se
utilizaron varios índices clave de ajuste del modelo para evaluar la adecuación
del mismo. Entre ellos se incluyen el índice de ajuste comparativo (CFI, por
sus siglas en inglés), el índice de Tucker-Lewis (TLI, por sus siglas en
inglés), el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA, por sus siglas en
inglés) y el residuo cuadrático medio estandarizado (SRMR, por sus siglas en
inglés). Tal y como se recomienda en la bibliografía, el ajuste aceptable se
indica mediante valores CFI y TLI superiores a 0,90, valores RMSEA inferiores a
0,05 y valores SRMR comprendidos entre 0 y 0,10 (Hu y Bentler, 1999).
4. Análisis y resultados
4.1. Consistencia interna y validez de convergencia
La evaluación de la validez constructiva del instrumento en este estudio
se llevó a cabo mediante un análisis factorial confirmatorio. La Tabla 2
presenta los resultados de la evaluación del modelo de medición para las tres
variables latentes. Los ítems de pensamiento crítico mostraron valores que
oscilaron entre 0,755 y 0,861, con un alfa de Cronbach de 0,785, lo que indica una
fiabilidad y una validez de convergencia aceptables. El pensamiento creativo
también obtuvo buenos resultados, con valores entre 0,646 y 0,815 y un alfa de
Cronbach de 0,803, lo que sugiere que el constructo es fiable y válido. La
preparación digital demuestra una excelente consistencia interna, como se
refleja en el alfa de Cronbach de 0,835. Los valores externos oscilaron entre
0,710 y 0,840, confirmando una buena validez de convergencia. La varianza media
extraída (AVE, por sus siglas en inglés) refleja la proporción de varianza que
captura una variable latente en relación con la varianza debida al error de
medición, donde los valores más altos (por encima de 0,5) significan una mayor
validez de convergencia. En este estudio, los valores de AVE oscilaron entre
0,536 y 0,630.
Tabla 2
Factores ponderados y
validez de convergencia de las variables
|
Variables latentes |
Valores externos |
Alfa de Cronbach |
Fiabilidad compuesta |
AVE |
|||
|
Pensamiento crítico |
|
0,785 |
0,852 |
0,536 |
|||
|
|
Cri1 |
0,755 |
|
|
|
||
|
|
Cri2 |
0,785 |
|
|
|
||
|
|
Cri3 |
0,769 |
|
|
|
||
|
|
Cri4 |
0,861 |
|
|
|
||
|
|
Cri5 |
0,755 |
|
|
|
||
|
Pensamiento
creativo |
|
0,803 |
0,872 |
0,630 |
|||
|
|
Cre1 |
0,709 |
|
|
|
||
|
|
Cre2 |
0,773 |
|
|
|
||
|
|
Cre3 |
0,646 |
|
|
|
||
|
|
Cre4 |
0,815 |
|
|
|
||
|
Preparación digital |
|
0,835 |
0,884 |
0,604 |
|||
|
|
Dig1 |
0,710 |
|
|
|
||
|
|
Dig2 |
0,781 |
|
|
|
||
|
|
Dig3 |
0,840 |
|
|
|
||
|
|
Dig4 |
0,806 |
|
|
|
||
|
|
Dig5 |
0,741 |
|
|
|
||
4.2. Validez discriminante
Se realizó una prueba de validez discriminante para determinar si los
factores latentes son empíricamente distintos entre sí. Para esta evaluación se
utilizó el método de la relación heterotrait-monotrait (HTMT), siguiendo la recomendación de Henseler et al.
(2015). Los resultados,
resumidos en la Tabla 3, mostraron valores que oscilaban entre 0,521 y 0,864,
lo que confirma la validez discriminante, ya que todos los valores estaban por
debajo del umbral de 0,90.
Tabla 3
Validez discriminante
– relación heterotrait-monotrait (HTMT)
|
DAC |
CRI |
CRE |
DIG |
|
|
Desempeño académico |
- |
|||
|
Pensamiento creativo |
0,521 |
- |
||
|
Pensamiento crítico |
0,544 |
0,864 |
- |
|
|
Preparación digital |
0,752 |
0,757 |
0,764 |
- |
Notas: DAC = desempeño académico; CRI = pensamiento
crítico; CRE = pensamiento creativo; DIG = preparación digital
4.3. Estadísticas descriptivas
La Tabla 4 presenta una visión general estadística de las variables
examinadas en el estudio. La mayoría de los estudiantes demostraron un
rendimiento académico moderado, con una puntuación media de 3,29 (DE = 0,99). Las
puntuaciones de pensamiento crítico alcanzaron una media de 3,22 (DE = 0,68) en
una escala Likert de 5 puntos. Del mismo modo, el pensamiento creativo y la
preparación digital obtuvieron puntuaciones medias de 3,18 (DE = 0,75) y 3,27
(DE = 0,75), respectivamente. En cuanto a la distribución de los datos, los
valores de asimetría oscilaron entre -0,07 y 0,17, y los valores de curtosis
entre -0,37 y 0,58, ambos dentro de los límites aceptables de normalidad
sugeridos por Kline (2015).
Tabla 4
Estadísticas
descriptivas y normalidad de las variables
|
Variables |
M |
SD |
Asimetría
|
Curtosis |
|
Desempeño académico |
3,29 |
0,99 |
-0,03 |
-0,37 |
|
Pensamiento crítico |
3,22 |
0,68 |
0,17 |
0,58 |
|
Pensamiento
creativo |
3,18 |
0,75 |
0,14 |
-0,03 |
|
Preparación digital |
3,27 |
0,75 |
-0,07 |
0,25 |
4.4. Análisis SEM
Se utilizó el modelo de ecuaciones estructurales para comprobar las hipótesis
de este estudio (véase la figura 2). Los índices de ajuste del modelo fueron
los siguientes: χ2 = 200,472, df = 56, p < 0,001, CFI = 0,936, TLI =
0,914, RMSEA = 0,08 y SRMR = 0,05. Los resultados indican que el ajuste del
modelo cumple los criterios, lo que confirma su idoneidad (Hu y Bentler, 1999).
El coeficiente de determinación indicó que el desempeño académico se
explicaba por el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la preparación
digital, lo que explicaba el 47,5 % de la varianza (R² = 0,475). Del mismo
modo, la preparación digital se explicaba por el pensamiento crítico y creativo,
lo que representaba el 48,4 % de su varianza (R² = 0,484).
En cuanto a las rutas estructurales, la preparación digital predijo
significativamente el desempeño académico (β = 0,623, p < 0,001). Sin
embargo, el pensamiento crítico (β = 0,074, p > 0,05) y el pensamiento
creativo (β = 0,024, p > 0,05) no predijeron significativamente el
desempeño académico de forma directa. Aunque los coeficientes eran positivos,
eran pequeños y no estadísticamente significativos, lo que indica que el pensamiento
crítico y el pensamiento creativo no ejercen un efecto directo sobre el
desempeño académico.
La Tabla 5 presenta los efectos indirectos específicos basados en el bootstrapping
con 5.000 remuestreos. Los resultados indicaron que la preparación digital
mediaba significativamente los efectos del pensamiento crítico y creativo en el
desempeño académico (β = 0,254, p < 0,001), así como entre el
pensamiento creativo y el desempeño académico (β = 0,216, p < 0,001).
Tabla 5
Efecto directo e indirecto de las variables
|
Camino |
Muestra original (O) |
Media de la muestra (M) |
Desviación estándar (STDEV) |
Estadísticas T (|O/STDEV|) |
p |
|
CRE -> DAC |
0,024 |
0,027 |
0,076 |
0,318 |
>0,05 |
|
CRE -> DIG |
0,347 |
0,347 |
0,063 |
5,537 |
<0,001 |
|
CRI -> DAC |
0,074 |
0,074 |
0,080 |
0,920 |
>0,05 |
|
CRI -> DIG |
0,408 |
0,411 |
0,058 |
7,041 |
<0,001 |
|
DIG -> DAC |
0,623 |
0,620 |
0,056 |
11,154 |
<0,001 |
|
CRE -> DIG ->
DAC |
0,216 |
0,215 |
0,040 |
5,376 |
<0,001 |
|
CRI -> DIG ->
DAC |
0,254 |
0,256 |
0,046 |
5,541 |
<0,001 |
Figura 2
ModeloPLS-SEM de la preparación digital como mediador
Nota:
elaboración propia.
5. Discusión de resultados
El modelo estructural demostró un ajuste aceptable a los datos. Sin
embargo, el RMSEA fue de 0,08, lo que se encuentra en el límite superior de los
umbrales comúnmente aceptados para un ajuste razonable (Browne, 1993; Hu y
Bentler, 1999). Esto sugiere que,
si bien el modelo representa adecuadamente los datos observados, puede existir
algún desajuste menor; por lo tanto, se recomienda precaución al interpretar
las relaciones estructurales.
Los resultados indican una notable relación positiva entre la
preparación digital, el pensamiento crítico y el pensamiento creativo,
reforzando la hipótesis de que estos tres factores contribuyen colectivamente al
desempeño académico. Aunque los efectos directos del pensamiento crítico y
creativo sobre el desempeño académico fueron positivos, no fueron
estadísticamente significativos, lo que sugiere que estas habilidades de
pensamiento influyen en los resultados académicos de manera indirecta,
principalmente a través de la preparación digital. Esto concuerda con
investigaciones anteriores, que no muestran una relación directa entre el
pensamiento crítico y creativo y el desempeño académico (Shirazi y Heidari,
2019; Syamiya et al., 2025). Según Y. Huang (2022), la preparación
digital dota a los estudiantes de habilidades esenciales relacionadas con la tecnología
y fomenta un entorno propicio para el compromiso crítico y la resolución
creativa de problemas. Del mismo modo, Kim et al. (2019) destacan que los
estudiantes con competencias digitales se comprometen en mayor medida con su
aprendizaje, lo que puede contribuir a mejorar su desempeño académico. Por lo
tanto, fomentar la preparación digital es fundamental para desarrollar las
habilidades técnicas necesarias, junto con las capacidades de pensamiento
crítico y creativo esenciales para tener éxito en un mundo cada vez más digital
(Suherman y
Vidákovich, 2024b).
Por otra parte, las interdependencias entre el pensamiento crítico, el
pensamiento creativo y la preparación digital resaltan la importancia de un
plan de estudios educativo que integre la tecnología con el desarrollo de
habilidades cognitivas. Los estudios indican que la integración de herramientas
digitales puede mejorar las capacidades de pensamiento crítico y creativo de
los estudiantes, contribuyendo en última instancia a mejorar su rendimiento
académico (Bergdahl et al.,
2020). Esta convergencia
de habilidades es especialmente relevante en el panorama educativo actual y en la
preparación de los estudiantes de cara a la era digital, en particular en la
educación STEM (Mujib y Mardiyah,
2025), en la que la
demanda de capacidades innovadoras para la resolución de problemas es
primordial. Aunque Wen et al. se centran en el impacto de la preparación
digital de las organizaciones en el contexto empresarial (Jun et al., 2022), la analogía con las
instituciones educativas sugiere que la integración de la preparación digital en
los marcos de enseñanza puede reforzar el desempeño académico de los
estudiantes (Komarudin y
Suherman, 2024).
Por último, crear un entorno propicio que fomente la preparación digital
junto con el pensamiento crítico y creativo es fundamental para mejorar el
desempeño académico. El autoconcepto académico, tal y como indica Marsh (1992), desempeña un papel
importante en el desempeño académico, lo que sugiere que fomentar la
autoeficacia digital de los estudiantes puede mejorar su desempeño en tareas
críticas y creativas (Farida et al., 2024). Al integrar
programas de formación específicos destinados a mejorar la competencia digital
y promover las competencias críticas y creativas, los educadores pueden capacitar
a los estudiantes para que cumplan sus expectativas académicas de manera más
eficaz. Yang et al. (2024) señalan que la
promoción de la preparación digital está correlacionada positivamente con
niveles más altos de compromiso académico, lo que puede conducir a niveles de
desempeño más elevados. Por lo tanto, dar prioridad a la mejora de la
preparación digital junto con el pensamiento crítico y creativo es esencial
para preparar a los estudiantes ante las complejidades del panorama educativo y
profesional moderno.
6. Conclusiones
Los resultados de este estudio destacan el papel fundamental de la
preparación digital como factor mediador entre el pensamiento crítico y
creativo y el desempeño académico, resaltando la importancia de contar con
marcos educativos que integren la tecnología y el desarrollo de habilidades
cognitivas. A medida que los estudiantes en formación demuestran una mayor
competencia digital, su capacidad para realizar análisis críticos y resolver problemas
de manera innovadora mejora su desempeño académico general, lo que concuerda
con investigaciones anteriores que enfatizan la interconexión de estas
habilidades. Las implicaciones de estos hallazgos sugieren que las
instituciones educativas deben dar prioridad al desarrollo de la preparación
digital dentro de los planes de estudio, dotando así a los estudiantes de las
competencias necesarias para destacar en los entornos de aprendizaje digital. Esto
implica no solo proporcionar acceso a la tecnología, sino también implementar
estrategias de enseñanza que fomenten las habilidades de pensamiento crítico y
creativo de los estudiantes. Enfatizar estas habilidades interconectadas puede
contribuir significativamente a preparar a los estudiantes para las exigencias
del mercado laboral moderno, promoviendo en última instancia su éxito académico
y sus capacidades de aprendizaje permanente.
7. Limitaciones
y futuras investigaciones
Las limitaciones de este estudio se derivan principalmente de su
dependencia de medidas autoinformadas de preparación digital, pensamiento
crítico, pensamiento creativo y desempeño académico, que pueden estar sujetas a
sesgos de respuesta y, por lo tanto, pueden no reflejar plenamente las
capacidades o experiencias reales de los estudiantes. Además, el alcance de la
investigación se limitó a un entorno educativo específico, lo que limita la
generalización de los resultados en diversos contextos y entornos educativos.
Las investigaciones futuras deberían tener como objetivo ampliar el tamaño de
la muestra para incluir múltiples instituciones y emplear un enfoque de métodos
mixtos, integrando datos cualitativos para complementar los resultados
cuantitativos, lo que proporcionaría una perspectiva más matizada (da Silva et al.,
2021). Además, los
estudios longitudinales podrían ser beneficiosos para examinar cómo evoluciona
la preparación digital a lo largo del tiempo y cómo afecta al desempeño académico,
especialmente en entornos educativos en rápida evolución impulsados por los
avances tecnológicos (Grijalva Salazar et al., 2023). Explorar otros factores, como el estatus
socioeconómico (Suherman y
Vidákovich, 2024) y los elementos
específicos de la preparación digital que influyen de manera más significativa
en el pensamiento crítico y creativo, también ayudaría a perfeccionar las
prácticas educativas, permitiendo intervenciones específicas para fortalecer estas
competencias en los estudiantes (Abd-Alrazaq et al., 2024).
Contribuciones
SS: conceptualización,
redacción del borrador original, análisis formal, metodología, edición y
visualización. BSA: supervisión, obtención de financiamiento, redacción,
revisión y edición. RRM: visualización, revisión y edición. TA: análisis
formal, edición y visualización. IPA: edición y visualización. VHK: metodología
y edición.
Financiamiento
Este trabajo no ha
recibido ninguna subvención específica de organismos financiadores del sector
público, comercial o sin ánimo de lucro.
Declaración de
disponibilidad de datos
Los datos se pondrán a
disposición previa solicitud.
Aprobación ética
El comité de ética de Universidad Islámica Estatal de Raden Intan
Lampung, Indonesia, concedió la autorización ética para el estudio, de acuerdo
con las directrices éticas institucionales.
Conflictos de
intereses
No hay conflictos de
intereses que declarar.
Referencias
Abd-Alrazaq, A., Nashwan, A. J., Shah, Z., Abujaber, A., Alhuwail, D.,
Schneider, J., AlSaad, R., Ali, H., Alomoush, W., & Ahmed, A. (2024). Machine Learning–Based Approach for Identifying Research Gaps: COVID-19 as
a Case Study. JMIR Formative Research, 8(1), e49411.
https://doi.org/10.2196/49411
Akpur, U. (2020). Critical, reflective, creative
thinking and their reflections on academic achievement. Thinking Skills and
Creativity, 37, 100683. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100683
Aktas, M. C., & Tabak, S. (2018). Turkish
Adaptation of Math and Me Survey: A Validity and Reliability Study. European
Journal of Educational Research, 7(3), 707–714.
Alabbasi, A. M. A., Alansari, A. M., AlSaleh,
A., Salem, A. H., & Ayoub, A. E. A. (2023). Predictors of academic success
among undergraduate medical programs: The roles of divergent and convergent
thinking. Journal of Creativity, 33(2), 100058.
https://doi.org/10.1016/j.yjoc.2023.100058
Almulla, M. A. (2023). Constructivism learning
theory: A paradigm for students’ critical thinking, creativity, and problem
solving to affect academic performance in higher education. Cogent Education,
10(1), 2172929. https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2172929
Althubaiti, A., Tirksstani, J. M., Alsehaibany,
A. A., Aljedani, R. S., Mutairii, A. M., & Alghamdi, N. A. (2022). Digital
transformation in medical education: Factors that influence readiness. Health
Informatics Journal, 28(1), 14604582221075554.
https://doi.org/10.1177/14604582221075554
Alwhaibi, R. M., Alotaibi, M. S., Almutairi, S.
F., Alkhudhayr, J. E., Alanazi, R. F., Al Jamil, H. F., & Aygun, Y. (2024).
Exploring the Relationship Between Video Game Engagement and Creative Thinking
in Academic Environments: Cross-Sectional Study. Sustainability, 16(20),
9104. https://doi.org/10.3390/su16209104
Anggoro, B. S., Dewantara, A. H., Suherman, S.,
Muhammad, R. R., & Saraswati, S. (2024). Effect of game-based learning on
students’ mathematics high order thinking skills: A meta-analysis. Revista de
Psicodidáctica (English Ed.), 500158. https://doi.org/10.1016/j.psicoe.2024.500158
Anggraeni,
D. M., Prahani, B. K., Suprapto, N., Shofiyah, N., & Jatmiko, B. (2023). Systematic review of problem based learning research in fostering critical
thinking skills. Thinking Skills and Creativity, 49, 101334.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2023.101334
Bada, S. O., & Olusegun, S. (2015).
Constructivism learning theory: A paradigm for teaching and learning. Journal
of Research & Method in Education, 5(6), 66–70.
https://doi.org/10.9790/7388-05616670
Bergdahl, N., Nouri, J., & Fors, U. (2020).
Disengagement, engagement and digital skills in technology-enhanced learning. Education
and Information Technologies, 25(2), 957–983.
https://doi.org/10.1007/s10639-019-09998-w
Browne, M. W. (1993). Alternative ways of
assessing model fit. Testing Structural Equation Models.
Buzzetto-Hollywood, N. A., Elobeid, M., &
Elobaid, M. E. (2018). Addressing information literacy and the digital divide
in higher education. Interdisciplinary Journal of E-Skills and Lifelong
Learning, 14, 077–093. https://doi.org/10.28945/4041
Çalışkan, G. (2023). Investigating the
Relationship Between Turkish Teacher Candidates’ Attitudes Towards E-Learning,
E-Learning Readiness, Digital Literacy Levels and Academic Achievement in
Distance Education Process. The Universal Academic Research Journal, 5(3),
139–152. https://doi.org/10.55236/tuara.1348274
da Silva, L. S. C. V., Kaczam, F., de Barros
Dantas, A., & Janguia, J. M. (2021). Startups: A systematic review of
literature and future research directions. Revista de Ciências Da Administração, 23(60), 118–133. https://doi.org/10.5007/2175-8077.2021.e80666
Dunne, G. (2015). Beyond critical thinking to critical being: Criticality in higher education
and life. International Journal of Educational Research, 71,
86–99. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2015.03.003
Farida, F., Alamsyah, Y. A., Anggoro, B. S.,
Andari, T., & Lusiana, R. (2024). Rasch Measurement
Validation of an Assessment Tool for Measuring Students’ Creative
Problem-Solving through the Use of ICT. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 71, 83–106.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.107973
Fernandez,
A. I., Al Radaideh, A., Singh Sisodia, G., Mathew, A., & Jimber del Río, J.
A. (2022). Managing university e-learning environments and academic
achievement in the United Arab Emirates: An instructor and student perspective.
PloS One, 17(5), e0268338.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.026833
Fung, W. K., & Chung, K. K. H. (2024).
Playfulness and kindergarten children’s academic skills: Executive functions
and creative thinking processes as mediators? The Journal of Creative
Behavior, 58(3), 342–355. https://doi.org/10.1002/jocb.654
Gajda, A. (2016). The relationship between school
achievement and creativity at different educational stages. Thinking Skills
and Creativity, 19, 246–259.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2015.12.004
Gajda, A., Karwowski, M., & Beghetto, R. A.
(2017). Creativity and academic achievement: A meta-analysis. Journal of
Educational Psychology, 109(2), 269.
https://doi.org/10.1037/edu0000133.
García-Martínez, I., Pérez-Navío, E.,
Pérez-Ferra, M., & Quijano-López, R. (2021). Relationship between emotional
intelligence, educational achievement and academic stress of pre-service
teachers. Behavioral Sciences, 11(7), 95.
https://doi.org/10.3390/bs11070095
Gralewski, J., & Karwowski, M. (2012).
Creativity and school grades: A case from Poland. Thinking Skills and
Creativity, 7(3), 198–208. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2012.03.002
Henseler, J., Ringle, C. M., & Sarstedt, M.
(2015). A new criterion for assessing discriminant validity in variance-based
structural equation modeling. Journal of the Academy of Marketing Science,
43(1), 115–135. https://doi.org/10.1007/s11747-014-0403-8
Hong, A. J., & Kim, H. J. (2018). College
students’ digital readiness for academic engagement (DRAE) scale: Scale
development and validation. The Asia-Pacific Education Researcher, 27,
303–312.
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff
criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional
criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A
Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
Huang, Y. (2022). The role of digital readiness
innovative teaching methods in music art e-learning students’ satisfaction with
entrepreneur psychological capital as a mediator: Evidence from music
entrepreneur training institutes. Frontiers in Psychology, 13,
979628. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.979628ç
Israel-Fishelson, R., & Hershkovitz, A.
(2024). Cultivating creativity improves middle school students’ computational
thinking skills. Interactive Learning Environments, 32(2),
431–446. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2088562
Jun, W., Nasir, M. H., Yousaf, Z., Khattak, A.,
Yasir, M., Javed, A., & Shirazi, S. H. (2022). Innovation performance in
digital economy: Does digital platform capability, improvisation capability and
organizational readiness really matter? European Journal of Innovation
Management, 25(5), 1309–1327.
https://doi.org/10.1108/ejim-10-2020-0422
Karaer, G., Hand, B., & French, B. F. (2024).
Examining the impact of science writing heuristic (SWH) approach on development
of critical thinking, science and language skills of students with and without
disabilities. Thinking Skills and Creativity, 51, 101443.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2023.101443
Karunarathne, W., & Calma, A. (2024).
Assessing creative thinking skills in higher education: Deficits and
improvements. Studies in Higher Education, 49(1), 157–177.
https://doi.org/10.1080/03075079.2023.2225532
Kim, H. J., Hong, A. J., & Song, H.-D.
(2019). The roles of academic engagement and digital readiness in students’
achievements in university e-learning environments. International Journal of
Educational Technology in Higher Education, 16(1), 1–18.
https://doi.org/10.1186/s41239-019-0152-3
Kline, R. B. (2015). Principles and practice
of structural equation modeling, 4th Edn. Guilford publications.
Komarudin,
K., & Suherman, S. (2024). An Assessment of Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK) among Pre-service Teachers: A Rasch Model Measurement
[Evaluación del conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK) entre
los profesores en formación: modelo de medición Rasch]. Pixel-Bit. Revista
de Medios y Educación, 71, 59–82.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.107599
Le,
H. V., & Nguyen, L. Q. (2024). Promoting L2 learners’
critical thinking skills: The role of social constructivism in reading class. Frontiers
in Education, 9, 1241973. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1241973
Liu, C., Tang, M., Wang, M., Chen, L., &
Sun, X. (2023). Critical thinking disposition and academic achievement among
Chinese high school students: A moderated mediation model. Psychology in the
Schools, 60(8), 3103–3113. https://doi.org/10.1002/pits.22906
Marsh, H. W. (1992). Content specificity of
relations between academic achievement and academic self-concept. Journal of
Educational Psychology, 84(1), 35.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.1.35
Mujib, M., & Mardiyah, M. (2025). Assessing
Attitudes Toward Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) for
Enhancing Creativity in Secondary Education [Evaluación de actitudes hacia la
ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) para fomentar la
creatividad en la educación secundaria]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 72.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.109760
Nasution,
N. E. A., Al Muhdhar, M. H. I., & Sari, M. S. (2023). Relationship between Critical and Creative Thinking Skills and Learning
Achievement in Biology with Reference to Educational Level and Gender. Journal
of Turkish Science Education, 20(1), 66–83.
https://doi.org/10.36681/tused.2023.005
Nikou, S., & Aavakare, M. (2021). An
assessment of the interplay between literacy and digital Technology in Higher
Education. Education and Information Technologies, 26(4),
3893–3915. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10451-0
Ocal,
T., Yavuz, S., & Ocal, M. F. (2025). Pre-and in-service teachers attribution beliefs for students’ success and
struggle in mathematics: First insights. BMC Psychology, 13(1),
703. https://doi.org/10.1186/s40359-025-03038-8
Pan, S., Hafez, B., Iskandar, A., & Ming, Z.
(2024). Integrating constructivist principles in an adaptive hybrid learning
system for developing social entrepreneurship education among college students.
Learning and Motivation, 87, 102023.
https://doi.org/10.1016/j.lmot.2024.102023
Pan, Y., Kim, H., Huang, Y., Hwang, G.-J., &
Tu, Y.-F. (2024). Promoting students’ metacognition and self-regulatory
efficacy through metacognitive scaffolding in mobile technology-enhanced
interactive classrooms: The moderating role of inner speech. Education and
Information Technologies, 1–26. https://doi.org/10.1007/s10639-024-13284-9
Rogaten, J., & Moneta, G. B. (2015).
Development and validation of the short use of creative cognition scale in
studying. Educational Psychology, 35(3), 294–314.
https://doi.org/10.1080/01443410.2013.857011
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination
theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness.
Guilford publications.
Saeed, B. A., & Ramdane, T. (2022). The
effect of implementation of a creative thinking model on the development of
creative thinking skills in high school students: A systematic review. Review
of Education, 10(3), e3379. https://doi.org/10.1002/rev3.3379
Sari, A. (2024). Exploring the relationship between
digital literacy skills and student success in online science courses in
Indonesia. International Journal of Online and Distance Learning, 5(2),
30–40. https://doi.org/10.47604/ijodl.2746
Shirazi, F., & Heidari, S. (2019). The
relationship between critical thinking skills and learning styles and academic
achievement of nursing students. Journal of Nursing Research, 27(4),
e38. https://doi.org/10.1097/jnr.0000000000000307
Sk, S., & Halder, S. (2024). Effect of
emotional intelligence and critical thinking disposition on resilience of the
student in transition to higher education phase. Journal of College Student
Retention: Research, Theory & Practice, 25(4), 913–939.
https://doi.org/10.1177/15210251211037996
Sosu, E. M. (2013). The development and
psychometric validation of a Critical Thinking Disposition Scale. Thinking
Skills and Creativity, 9, 107–119.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2012.09.002
Suherman, S., & Vidákovich, T. (2022). Assessment
of mathematical creative thinking: A systematic review. Thinking Skills and
Creativity, 44, 101019. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2022.101019
Suherman, S., & Vidákovich, T. (2024a).
Mathematical creative thinking-ethnomathematics based test: Role of attitude
toward mathematics, creative style, ethnic identity, and parents’ educational
level. Revista
de Educación a Distancia (RED), 24(77). https://doi.org/10.6018/red.581221
Suherman, S., & Vidákovich, T. (2024b). Role
of creative self-efficacy and perceived creativity as predictors of
mathematical creative thinking: Mediating role of computational thinking. Thinking
Skills and Creativity, 53, 101591.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2024.101591
Syamiya, E. N., Huby, Z. B., & Rosulliaty,
I. (2025). The cognitive and affective nexus: Critical thinking, creativity,
emotional intelligence, and academic success. Jurnal Paedagogy, 12(3),
546–556. https://doi.org/10.33394/jp.v12i3.15721
Thornhill-Miller, B., Camarda, A., Mercier, M.,
Burkhardt, J.-M., Morisseau, T., Bourgeois-Bougrine, S., Vinchon, F., El Hayek,
S., Augereau-Landais, M., & Mourey, F. (2023). Creativity, critical
thinking, communication, and collaboration: Assessment, certification, and
promotion of 21st century skills for the future of work and education. Journal
of Intelligence, 11(3), 54.
https://doi.org/10.3390/jintelligence11030054
Wu, T.-T., Silitonga, L. M., & Murti, A. T.
(2024). Enhancing English writing and higher-order thinking skills through
computational thinking. Computers & Education, 213, 105012.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2024.105012
Yang, Y., Chen, G., Hu, Z., & Zheng, J.
(2024). Driving Digital Success: How Managerial Readiness Shapes Strategic
Decisions in Digital Transformation. Journal of Global Information
Management (JGIM), 32(1), 1–25. https://doi.org/10.4018/jgim.365204
Zhang, W., Ren, P., & Deng, L. (2020). Gender differences in the creativity–academic achievement relationship: A
study from China. The Journal of Creative Behavior, 54(3),
725–732. https://doi.org/10.1002/jocb.387