Brecha de género en la competencia digital docente: dimensión ética, uso
pedagógico y dificultades percibidas
The
gender gap in teachers’ digital competence: ethical dimension, pedagogical use
of technology, and perceived obstacles
Isabel María Gómez-Trigueros. Universidad
de Alicante. España.
Tania Molero-Aranda.
Universitat Rovira i Virgili. España.
Mireia Usart Rodríguez. Universitat
Rovira i Virgili. España.
Recibido: 2026-02-28; Revisado: 2026-03-03; Aceptado: 2026-03-26; Publicado: 2026-09-01.
Cómo citar este artículo:
Gómez-Trigueros, I.M., Molero-Aranda, T., & Usart Rodríguez, M. (2026). Brecha de género en la
competencia digital docente: dimensión ética, uso pedagógico y dificultades
percibidas [The gender gap in teachers’
digital competence: ethical
dimension, pedagogical use of technology, and perceived obstacles]. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, 77, Art. 2. https://doi.org/10.12795/pixelbit.120385
RESUMEN
La Brecha Digital de Género (BDG) persiste y se intensifica a medida que las tecnologías digitales (TD) se vuelven más complejas. En el ámbito educativo, esta desigualdad adquiere un carácter estratégico, ya que la escuela puede actuar como espacio de compensación mediante prácticas inclusivas. La Competencia Digital Docente (CDD), integrando dimensión ética y perspectiva de género, se configura como una palanca clave para reducir esta brecha. Este estudio pretende analizar, mediante un diseño mixto no experimental convergente, cómo autopercibe el profesorado su CDD, cómo describe el uso que hace de las TD, así como las dificultades derivadas de su uso en el aula, según el género. La muestra estuvo compuesta por profesorado en activo de distintas etapas educativas (N = 428). Los datos se recogieron mediante un cuestionario mixto que combinó ítems Likert para evaluar dimensiones de la CDD, analizados cuantitativamente, y preguntas abiertas, tratadas cualitativamente para examinar prácticas y obstáculos percibidos. Los resultados mostraron diferencias significativas en la dimensión ética en función del género (p < .05), mientras que otras dimensiones no evidenciaron diferencias consistentes. El análisis cualitativo identificó barreras vinculadas a formación, seguridad digital y autoconfianza. Se discuten implicaciones para el diseño de políticas formativas sensibles al género.
ABSTRACT
The Gender Digital
Divide (GDD) persists and intensifies as digital technologies (DTs) become increasingly
complex. In the educational context, this inequality takes on a strategic
dimension, since schools can act as compensatory spaces through inclusive
practices. Teachers’ Digital Competence (TDC), which integrates ethical
dimensions and the gender perspective, emerges as a key lever for reducing this
divide. Using a convergent non-experimental mixed-methods design, this study
aims to analyse, by gender, how teachers perceive
their own TDC, how they describe their use of DTs, and what difficulties they
encounter in using use in the classroom. The sample consisted of in-service
teachers from different educational levels (N = 428). Data were collected
through a questionnaire combining Likert-type items to assess dimensions of TDC
(analysed quantitatively) and open-ended questions to
explore perceived practices and obstacles (analysed
qualitatively). The results revealed significant gender differences in the
ethical dimension (p < .05), while no consistent differences were found in the
other dimensions. Qualitative analysis identified barriers related to training,
digital security, and self-confidence. Implications for the design of
gender-sensitive professional development policies are discussed.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Competencia digital docente; brecha digital de género;
formación del profesorado; ética digital; tecnología educativa · Teachers’ digital competence; gender digital divide; teacher
training; digital ethics; educational
technology.
1. Introducción
En el marco de la sociedad contemporánea, las tecnologías
digitales (TD) se han consolidado como infraestructuras estructurales que
atraviesan los ámbitos educativo, económico, sanitario, social y cultural. Su
expansión ha transformado de manera profunda los modos de acceder a la
información, de comunicarse, de producir conocimiento y de participar en la
vida pública. No obstante, este proceso de digitalización no se ha desarrollado
de forma homogénea ni mucho menos equitativa, dando lugar a desigualdades persistentes,
que afectan tanto a las oportunidades de acceso como a la capacidad para
utilizar las TD con fines personales, profesionales y educativos.
La literatura ha superado una visión unidimensional de la
brecha digital y propone comprenderla como un fenómeno multinivel. De forma
sintética, se distingue entre una primera brecha asociada al acceso a
dispositivos e infraestructuras; una segunda vinculada a los usos y a las
competencias digitales (CD); y una tercera relacionada con los beneficios y retornos
sociales, educativos y profesionales que se obtienen del entorno digital
(Castaño, 2008; Corbella, 2025). En sociedades con una elevada conectividad, la
desigualdad se expresa con mayor frecuencia en la segunda y tercera brechas, ya
que disponer de acceso no garantiza necesariamente la adquisición de
competencias avanzadas ni un aprovechamiento transformador de las TD.
Dentro de estas desigualdades, la Brecha Digital de Género (BDG)
constituye una de las más persistentes, intensificando desigualdades previas
cuando, el acceso a herramientas, formación y uso avanzado de TD se concentra
en determinados grupos sociales (Martini & Sgambato, 2025). En esa línea,
la BDG se comprende como una expresión de desigualdades estructurales, sociales
y culturales que afectan de manera diferencial a mujeres y hombres, y que se
reflejan en el acceso, en los modos de uso, en el desarrollo de competencias y
en la obtención de beneficios asociados a las TD (Cervera-Quijano et al., 2024;
Sánchez-Canut et al., 2025).
La evidencia internacional confirma la magnitud de este
fenómeno y la urgencia de revertirlo. La ITU (2025) advierte que, en términos
globales, una proporción importante de la población sin conexión a internet
está compuesta por mujeres y niñas, con diferencias especialmente marcadas en
países en desarrollo. Esta brecha temprana de acceso a las TD se traduce en oportunidades
desiguales de exposición, práctica y apropiación tecnológica, lo que puede
condicionar itinerarios educativos, aspiraciones profesionales y participación
social mediada por TD.
Desde una perspectiva normativa, estas desigualdades han
sido interpretadas como un problema de derechos humanos. El Alto Comisionado de
las Naciones Unidas para los Derechos Humanos enfatiza que la BDG opera como
causa y consecuencia de la vulneración de derechos, afectando al acceso a educación,
empleo, participación cívica e información (ACNUDH, 2017). En coherencia, la
Agenda 2030 sitúa la igualdad de género como un objetivo prioritario y
transversal, y reconoce la interdependencia entre educación de calidad e
igualdad de oportunidades como pilares del desarrollo sostenible (ONU, 2015).
En el ámbito educativo, la BDG adquiere un valor
estratégico por dos razones: porque la escuela puede reproducir estereotipos y
desigualdades, y porque también puede actuar como espacio de compensación mediante
prácticas pedagógicas inclusivas. Los datos de la Unión Europea muestran que el
número de hombres jóvenes que ha aprendido a programar duplica al de mujeres de
su misma edad (Eurostat, 2025), lo que anticipa desigualdades en itinerarios
formativos y en acceso a sectores tecnológicos. En España, aunque el uso básico
de Internet alcanza al 96,3 % de la población, persisten brechas en usos
avanzados: el Instituto Nacional de Estadística indica que un 39,9 % de los
hombres emplea herramientas de inteligencia artificial (IA) generativa, frente
al 35,9 % de las mujeres (INE, 2024; 2025). Estos datos sugieren que, a medida
que aumenta la complejidad de las TD, la desigualdad se desplaza hacia la
capacidad para integrarlas de forma productiva, crítica y creativa.
En este escenario, el profesorado ocupa una posición clave
como mediador entre la TD y el alumnado. Su papel es doble: desarrollar su propia
CD y orientar el desarrollo de la CD del alumnado mediante decisiones
didácticas, selección de recursos, evaluación y gestión de riesgos (Verdú-Pina
et al., 2023; Gómez-Trigueros, 2025a). La competencia digital docente (CDD) se
conceptualiza hoy como un constructo integral que combina habilidades técnicas
con dimensiones pedagógicas y éticas, de modo que el desempeño profesional no
se reduce al dominio instrumental de herramientas, sino que incluye la capacidad
de diseñar experiencias de aprendizaje, evaluar con criterios adecuados,
garantizar la seguridad y promover la ciudadanía digital.
La investigación reciente
destaca que la CDD no se distribuye de manera homogénea y que el género influye
de forma significativa en la autopercepción y en algunas dimensiones del
desempeño digital. Diversos trabajos (Grimalt-Álvaro et al., 2020; Moreno‑Guerrero et al., 2019; Pozo et al., 2020) señalan
que las mujeres suelen reportar menor confianza en dimensiones técnicas y de
resolución de problemas, mientras que los hombres tienden a manifestar mayor
seguridad en la gestión de incidencias tecnológicas. En la formación inicial,
los futuros docentes masculinos obtienen puntuaciones más altas en resolución
de problemas y comunicación y colaboración online, lo que refuerza la idea de
una brecha de género en la autopercepción y en ciertas dimensiones de desempeño
digital (Fernández‑Sánchez & Silva, 2022). Estudios centrados en la autopercepción de
la CDD en futuros docentes (Marimon-Martí et al., 2023) muestran que, aunque
las mujeres se perciben competentes en comunicación y uso de recursos
digitales, tienden a valorarse menos en tareas de diseño pedagógico y
resolución de problemas tecnológicos, mientras que los hombres se autoevalúan
de forma más favorable en aspectos técnicos. Igualmente, análisis de perfiles
digitales docentes en España (Verdú‑Pina et al., 2024) apuntan a que las mujeres pueden ser igual o más
competentes en usos pedagógicos y colaborativos, pero con menor confianza
percibida en tareas de gestión técnica de la TD.
No obstante, esta mayor autoconfianza masculina no implica
necesariamente un mejor desempeño pedagógico. Así, se señala que los perfiles
masculinos pueden puntuar de forma más elevada en dimensiones instrumentales,
mientras que las mujeres muestran fortalezas en dimensiones relacionadas con la
comunicación, la colaboración, y el acompañamiento educativo, competencias
decisivas para la integración didáctica de la TD (Palacios-Rodríguez et al.,
2025). Estos aspectos resultan relevantes y pueden presentarse como diferencias
de confianza, de reconocimiento y de posicionamiento ante el uso avanzado de
TD. De hecho, la autopercepción aparece como un elemento clave para comprender
la BDG en contextos educativos. Kosiol y Ufer (2024) muestran
que las diferencias de género pueden emerger con mayor intensidad en medidas de
autopercepción que en evaluaciones objetivas, lo que apunta a la influencia de
estereotipos interiorizados en el autoconcepto profesional. En el profesorado,
una autopercepción baja puede traducirse en menor disposición a experimentar
con herramientas nuevas, menor tendencia a asumir roles de innovación o
liderazgo digital y mayor dependencia de apoyos externos (González-Medina et
al., 2024). Esto no solo afecta a la carrera profesional, sino que puede
incidir en el tipo de oportunidades digitales que se ofrecen al alumnado,
reforzando inequidades si determinadas prácticas o enfoques quedan
infrautilizados.
La experiencia profesional influye de forma compleja en el
desarrollo de la CDD. Lejos de asociarse automáticamente a la edad, la CD varía
según los años de docencia y el tipo de formación recibida. El profesorado novel
suele mostrar familiaridad instrumental con la TD, pero con un uso más
operativo que pedagógico (Sánchez-Castellanos et al., 2025),
mientras
que el profesorado con mayor experiencia, pese a posibles carencias en su
formación inicial, tiende a desarrollar estrategias más prudentes de gestión,
seguridad y toma de decisiones (INTEF, 2022). No obstante, la veteranía no
garantiza un alto desempeño en áreas como la producción digital o la integración
de herramientas emergentes, lo que refuerza la necesidad de formación continua
ajustada a necesidades reales (González-Medina et al., 2024).
Desde una perspectiva de género, la variable experiencia
requiere una interpretación situada. Los resultados del análisis multigrupo de
más de 1.200 docentes en España (Usart et al. 2025)
muestran que la CDD autopercibida es el principal
predictor del uso de las TD, sin diferencias significativas entre hombres y mujeres.
No obstante, se observan efectos diferenciales en las variables de control: la
edad influye negativamente en la autopercepción de la CDD en las mujeres,
mientras que no resulta determinante en el modelo masculino.
La experiencia docente actúa como variable moderadora solo
en el modelo masculino, reforzando la relación entre CDD y uso de TD para la
planificación, efecto que no se observa en las mujeres. Esta diferencia puede
explicarse por trayectorias profesionales femeninas más fragmentadas, con mayores
responsabilidades de cuidados o menor acceso a formación especializada, lo que
incide en el desarrollo y la autopercepción de la CDD (Sánchez-Canut et al.,
2025). Por ello, el análisis de género debe ir más allá de la comparación de
medias e incorporar las condiciones de formación y desarrollo profesional que
generan desigualdades acumulativas.
En consecuencia, la formación del profesorado se configura
como una palanca central para reducir la BDG en el ámbito educativo. Resulta necesario
promover programas de formación inicial y permanente que articulen CD, ética
profesional y enfoque de género, con el fin de fortalecer la autoeficacia,
ampliar repertorios de uso didáctico y prevenir la reproducción de estereotipos
en el aula. En este punto, el modelo Technological,
Pedagogical and Content Knowledge (TPACK) aporta
un marco integrador para explicar la calidad de la integración tecnológica, ya
que sostiene que el uso educativo eficaz depende de la intersección entre conocimiento
tecnológico, pedagógico y disciplinar (Mishra & Koehler, 2006).
Esta perspectiva ha sido ampliada para incorporar
explícitamente la dimensión ética y la necesidad de orientar la CD hacia fines
educativos legítimos y socialmente responsables (Gómez-Trigueros, 2025b; Zeng
et al. 2025). La dimensión ética de la CDD se ha convertido, además, en un eje
especialmente relevante en el contexto actual. En la práctica educativa, la ética
digital incluye cuestiones como privacidad, protección de datos, derechos de
autor, seguridad, transparencia y prevención de discriminaciones; aspectos que
adquieren mayor complejidad cuando se incorporan TD disruptivas como la IA,
donde la opacidad de los sistemas puede dificultar la identificación de sesgos
y consecuencias no deseadas (Deora et al., 2024).
Considerando este escenario, el presente estudio establece
como objetivo general (OG) Entender
la autopercepción de la CDD del profesorado y el uso que hace de las TD y las
dificultades que existen en este uso, en el aula, en función del género.
Para ello, se derivan los siguientes objetivos específicos
(OE):
·
OE1. Analizar las diferencias en la
autopercepción sobre la capacitación docente para un uso ético, crítico y
responsable de las TD en contextos educativos, según el género.
·
OE2. Analizar las diferencias en la
autopercepción sobre la capacitación docente para un uso ético, crítico y responsable
de las TD en contextos educativos, según edad y el nivel de experiencia
profesional.
·
OE3. Describir el uso de las TD por parte del
profesorado con fines didácticos en su práctica docente habitual, atendiendo a
posibles diferencias según el género.
·
OE4. Identificar las principales dificultades
percibidas por el profesorado, en el uso de las TD, analizando las diferencias
en función del género.
2. Metodología
Para el desarrollo del estudio se adoptó un diseño mixto de
tipo convergente-paralelo (Plano Clark et al., 2008), de carácter
descriptivo-comparativo, en el que los datos cuantitativos y cualitativos
fueron recogidos de manera simultánea e integrados en la fase de interpretación
(Figura 1). Este enfoque permitió analizar el fenómeno objeto de estudio desde
una perspectiva complementaria, combinando la medición de variables
estructuradas con el análisis interpretativo de los discursos y prácticas.
El componente cuantitativo tuvo como finalidad identificar patrones,
relaciones y posibles diferencias significativas entre variables, mientras que
el componente cualitativo permitió profundizar en la comprensión contextual y
explicativa de los resultados estadísticos. La integración de ambos enfoques
responde a la tradición metodológica consolidada en investigaciones en
Tecnología Educativa y Ciencias Sociales (Ferrando-Rodríguez et al., 2023),
donde la triangulación metodológica fortalece la validez interna y la
interpretabilidad de los hallazgos.
Figura 1
Diseño de
triangulación en metodología mixta
Nota. basado en Plano Clark et al. (2008).
2.1. Muestra
Para este estudio se
empleó un muestreo no probabilístico de tipo intencional por conveniencia,
basado en la participación voluntaria del profesorado en activo de las etapas
de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Bachillerato y
Formación Profesional (FP). La difusión del cuestionario se realizó a través de
las redes profesionales e institucionales vinculadas al proyecto, incluyendo
centros educativos colaboradores y redes académicas.
De un total de 460
respuestas, tras un proceso de depuración de datos, en el que se eliminaron
cuestionarios incompletos o con patrones de respuesta inconsistentes, se obtuvo
una muestra final de 428 casos válidos (tasa de retención del 93%).
La muestra final estuvo
compuesta por 165 docentes que se identificaron como género masculino (38.6%) y
263 como género femenino (61.4%). En relación con la etapa educativa, 7.01%
correspondía a Educación Infantil, 16.59% a Educación Primaria, 16.36% a
Educación Secundaria (ESO) y un 60.05% a Bachillerato o FP. La edad media fue
de 44.71 años (DT=10.172), con una experiencia docente media de 15.27 años.
Si bien la muestra incluye
representación de diversas comunidades autónomas, no puede considerarse
estadísticamente representativa del conjunto del profesorado español, por lo que
los resultados deben interpretarse con cautela en términos de generalización.
2.2. Instrumentos
Para la recogida de datos
se utilizaron dos cuestionarios validados en estudios anteriores integrados en
un único instrumento administrado a la población objetivo.
En primer lugar, el
cuestionario COMDID-A (Lázaro & Gisbert, 2015) diseñado para la evaluación
de la CDD autopercibida. Este cuestionario consta de
22 ítems repartidos en cuatro dimensiones que se ajustan a los principales marcos
nacionales e internacionales sobre CDD (Verdú-Pina et al., 2021). Las
dimensiones en las que se estructuran los ítems son:
·
D1: Didáctica,
curricular y metodológica (seis ítems).
·
D2:
Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos
digitales (cinco ítems).
·
D3:
Relacional, ética y seguridad (cinco ítems).
·
D4: Personal y
profesional (seis ítems).
Las respuestas se
calificaron mediante una escala ordinal de cinco niveles (0 = nivel bajo a 4 = nivel
alto), que permiten identificar distintos niveles de desarrollo competencial
(inicial, medio, experto y transformador). La validez estructural de este
primer instrumento se confirmó mediante un análisis factorial exploratorio
realizado por Palau et al. (2019). En la muestra de estudio, el cuestionario
presentó índices de consistencia interna satisfactorios (αD1 = 0,83,
αD2 = 0,85; αD3 = 0,84; αD4 = 0,81).
En segundo lugar, el uso de
la TD entre el profesorado de etapas preuniversitarias, se midió mediante un
cuestionario (“Usos de las TD”) de 23 ítems, desarrollado a partir de una
revisión bibliográfica y validado por Verdú-Pina et al. (2021). En él se pueden
identificar tres dimensiones:
·
U1: visión de centro (3 ítems), relacionada con
la disponibilidad de las TD en el centro educativo y las iniciativas del centro
en relación con su uso (αU1 = 0,88).
·
U2: uso de la TD para la planificación de
actividades de enseñanza-aprendizaje (8 ítems, αU2 = 0,89).
·
U3: uso de las TD para la implementación de
actividades de enseñanza-aprendizaje (12 ítems, αU3 = 0,94).
Las respuestas se
recogieron mediante una escala Likert de 5 niveles (1= “nunca”, 2= ”alguna vez durante el curso”, 3 =
”diversos días al mes”, 4= ”diversos días a la
semana”, 5= ”todos los días”).
La última sección del
cuestionario incluía preguntas abiertas orientadas a recoger información
cualitativa sobre prácticas docentes con TD. Para el análisis cualitativo realizado
en este estudio se consideraron tres cuestiones:
·
Herramienta/s tecnológica/s utilizada/s habitualmente.
·
Objetivo/s
principal/es de uso.
·
Principales dificultades identificadas.
Complementariamente, se recopilaron datos demográficos
mediante 12 preguntas, incluyendo género (masculino, femenino, no binario, NR/DK) (The
GenIUSS Group, 2014), edad y experiencia docente.
2.3.
Procedimiento
El proceso de recogida de
datos se desarrolló entre abril de 2021 y mayo de 2023. La estrategia de reclutamiento
consistió en el contacto con instituciones educativas y redes profesionales
vinculadas al proyecto EDSSE, mediante comunicación electrónica y telefónica,
invitando a la participación voluntaria en el estudio.
Una vez aceptada la
participación institucional, el profesorado recibió por correo electrónico
información detallada sobre los objetivos del estudio y un enlace de acceso a
los cuestionarios COMDID-A y «Usos de las TD». Los instrumentos fueron
administrados mediante la plataforma Alchemer,
alojada en los servidores de la universidad, garantizando estándares de
seguridad y protección de datos.
Antes de iniciar la
cumplimentación, las personas participantes debían revisar y aceptar un
consentimiento informado en el que se detallaban las características del
estudio, la voluntariedad de la participación y el tratamiento anonimizado de
los datos.
2.4. Análisis de datos
Todas las respuestas se recogieron en una única base de
datos y, tras un proceso de depuración inicial, se eliminaron aquellas respuestas
incompletas o con problemas de consistencia. La muestra final quedó conformada
por 428.
Para el OE1 se aplicó una prueba t de Student para muestras
independientes, tras comprobar los supuestos de normalidad y homogeneidad de
varianzas, siguiendo la
justificación metodológica expuesta por Marimon-Martí et al. (2023), La
elección de pruebas paramétricas se justificó por el tamaño muestral y su
robustez ante desviaciones moderadas. Para el OE2 se utilizó la correlación de Pearson
para analizar la relación con edad y experiencia profesional. Los análisis se
realizaron con IBM SPSS Statistics v27.
El análisis cualitativo se
trabajó en los OE3 y OE4, que pretendían describir el empleo de las TD por
parte del profesorado con fines didácticos en su práctica docente habitual
(OE3) e identificar las principales dificultades percibidas por el profesorado
en el uso de las TD (OE4). Atendiendo a posibles diferencias según el género en
ambos casos, se decidió abordar un análisis de contenido desde un enfoque
inductivo a partir de los datos recogidos. Partiendo de las preguntas de la
encuesta relacionadas con los objetivos descritos, y mediante el módulo
encuesta del software ATLAS.ti25, se cargaron las respuestas y generaron los
primeros códigos, asociados directamente con el contenido de cada una de las
preguntas (herramientas utilizadas, finalidad y dificultades percibidas).
Posteriormente, mediante un proceso de lectura iterativa y comparación constante,
se generaron códigos inductivos adicionales (n=25), permitiendo que las
categorías emergieran progresivamente de los datos (Mejía, 2011) (ver el
listado en Molero-Aranda & Usart, 2026). El proceso de codificación fue
revisado de manera sistemática para asegurar la coherencia interna del sistema
categorial, garantizando la trazabilidad entre citas, códigos y categorías
finales.
Finalmente, en coherencia
con el diseño mixto de triangulación adoptado, la integración de los resultados
cuantitativos y cualitativos se realizó mediante un proceso de conexión
explicativa. En concreto, los resultados cuantitativos relativos a la dimensión
D3.1 orientaron el análisis cualitativo, permitiendo interpretar las
diferencias de género identificadas a partir de los discursos docentes sobre
prácticas y dificultades. Esta estrategia de integración facilitó una
comprensión más profunda del fenómeno, combinando patrones estadísticos con
evidencia contextual.
3. Resultados
Los resultados se estructuran siguiendo los objetivos
específicos planteados. En primer término, se expone el análisis cuantitativo
de carácter descriptivo, comparativo y correlacional, y, posteriormente, el
análisis cualitativo basado en el análisis de contenido.
3.1.
Análisis cuantitativo
Tal como se ha mencionado, el análisis cuantitativo se
centra, en primer lugar, en explorar diferencias significativas en la
autopercepción sobre la capacitación docente para un uso ético, crítico y responsable
de las TD en contextos educativos según el género. Para ello se tomaron los
datos recopilados en el cuestionario que atendían a la dimensión 3 de la CDD
“Relacional, ética y seguridad”, concretamente a la pregunta D3.1 sobre ética y
seguridad, así como la variable demográfica de género, y se extrajeron
estadísticas descriptivas (Tabla 1).
Tabla 1
Diferencias en
la autopercepción de la CDD (Dimensión 3, Indicador 1) según el género
|
Dimensión |
Género |
N |
Media (M) |
Desv.estándar (DE) |
Media de error estándar |
|
D3.1 |
Masculino |
165 |
48.48 |
30.581 |
2.381 |
|
Femenino |
263 |
39.54 |
26.211 |
1.616 |
Se observaron diferencias estadísticamente significativas en el
indicador D3.1 de la dimensión relacional, ética y de seguridad del COMDID-A en
función del género. El profesorado masculino (M = 48.48) mostró una mayor
autopercepción competencial que el femenino (M = 39.54). La prueba t de Welch
para muestras independientes confirmó que esta diferencia es significativa, t (308.93)
= 3.107, p = .002, IC 95% [3.28, 14.60], con un tamaño del efecto
pequeño-moderado (d = 0.30) (Tabla 2).
Tabla 2
Resultados de la prueba t de Welch
|
Género |
N |
M |
t |
Gl |
p |
IC 95% diferencia |
d |
|
Masculino |
165 |
48.48 |
|
|
|
|
|
|
Femenino |
263 |
39.54 |
3.107 |
308.93 |
.002 |
[3.28, 14.60] |
0.30 |
En relación con el OE2, el análisis de correlación paramétrica de
Pearson evidenció una correlación negativa y estadísticamente significativa
entre la dimensión D3.1 y la edad, r (426) = −.189, p < .001, así como
entre la D3.1 y la experiencia docente total, r (426) = −.143, p = .003
(Tabla 3). Estos resultados indican que, a medida que aumentan la edad y los
años de experiencia profesional, disminuye ligeramente la autopercepción de
competencia en el uso ético, crítico y responsable de las TD.
Tabla 3
Correlación
entre la experiencia docente total, edad y la dimensión 3.1 del marco COMDID
|
Variable |
1 |
2 |
3 |
|
1. Experiencia total |
— |
|
|
|
2. Edad |
.784** |
— |
|
|
3. D3.1 |
−.143** |
−.189** |
— |
Nota. ** La correlación de Pearson es significativa
en el nivel 0,01 (bilateral).
Estos
resultados sugieren una ligera disminución en la autopercepción competencial en
los grupos de mayor edad y experiencia, lo que orienta el análisis cualitativo
hacia la exploración de posibles barreras generacionales o formativas en el uso
ético y responsable de las TD.
3.2.
Análisis de contenido
Las respuestas abiertas de la encuesta se analizaron a
partir de códigos inductivos que fueron surgiendo a partir de las respuestas obtenidas.
A pesar de ello, se establecieron 3 categorías de códigos claras, relacionadas
directamente con las preguntas de la encuesta: Herramientas utilizadas,
finalidad de uso u objetivo de la actividad y principales dificultades
percibidas. Las diferencias se interpretan a partir de frecuencias relativas
calculadas sobre el número total de documentos por género, dado que el tamaño
del subcorpus femenino y masculino es desigual.
A continuación, se muestra una tabla de frecuencias absolutas
(Fa) y relativas (Fr) por grupo de documentos (femenino = FaFm
y FrFm, y masculino = FaM y FrM)
de los diferentes códigos agrupados por categorías (Tabla 4).
Tabla 4
Frecuencia
de los códigos distribuidos por género
|
Códigos |
FaFm |
FrFm (%) |
FaM |
FrM (%) |
FT |
|
DISPOSITIVOS |
304 |
|
186 |
|
490 |
|
Apps/software/internet |
90 |
34,2% |
68 |
41,21% |
158 |
|
Dispositivos |
159 |
60,46% |
89 |
53,94% |
248 |
|
EVEA |
43 |
16,35% |
27 |
16,36% |
70 |
|
Robótica y programación |
12 |
4,56% |
2 |
1,21% |
14 |
|
OBJETIVO |
388 |
|
208 |
|
596 |
|
Buscar/consultar información |
52 |
19,77% |
34 |
20,61% |
86 |
|
CD alumnado |
61 |
23,19% |
28 |
16,97% |
89 |
|
Colaboración |
29 |
11,03% |
10 |
6,06% |
39 |
|
Comunicación |
27 |
10,27% |
11 |
6,67% |
38 |
|
Contenido específico |
60 |
22,81% |
38 |
23,03% |
98 |
|
Innovación |
7 |
2,66% |
3 |
1,82% |
10 |
|
Motivación |
45 |
17,11% |
12 |
7,27% |
57 |
|
Organización |
31 |
11,79% |
17 |
10,30% |
48 |
|
Personalización |
6 |
2,28% |
7 |
4,24% |
13 |
|
Presentación |
38 |
14,45% |
28 |
16,97% |
66 |
|
Seguimiento/evaluación |
32 |
12,17% |
20 |
12,12% |
52 |
|
DIFICULTADES PERCIBIDAS |
290 |
|
177 |
|
467 |
|
Alumnado_falta de competencias |
96 |
36,50% |
43 |
26,06% |
139 |
|
Alumnado_falta de interés |
21 |
7,98% |
30 |
18,18% |
51 |
|
Alumnado_otros |
9 |
3,42% |
8 |
4,85% |
17 |
|
Contexto_centro |
49 |
18,63% |
19 |
11,52% |
68 |
|
Contexto_exterior |
13 |
4,94% |
16 |
9,70% |
29 |
|
Pedagógicas |
45 |
17,11% |
26 |
15,76% |
71 |
|
Personales |
9 |
3,42% |
15 |
9,09% |
24 |
|
Sin dificultades |
13 |
4,94% |
6 |
3,64% |
19 |
|
Técnicas |
35 |
13,31% |
14 |
8,48% |
49 |
|
Totales |
982 |
|
571 |
|
1553 |
En la categoría “Dispositivos”, los hombres presentan mayor
peso relativo en el código Apps/software/internet, lo que indica una
mayor tendencia a mencionar herramientas concretas (“Genially,
Publisher, PowerPoint” D3). En cambio, en las respuestas femeninas predomina el
uso genérico del código Dispositivos. El código EVEA muestra
frecuencias similares en ambos géneros, destacando Google Classroom
como referente compartido. Robótica y programación tiene presencia
reducida en ambos subcorpus.
En la categoría “Objetivo”, aunque los fines pedagógicos
son compartidos, se observan diferencias en los énfasis. En los hombres
destacan proporcionalmente Personalización y Presentación,
vinculando las TD a la adaptación y estructuración de contenidos (“posibilidad
de que cada alumno aprenda a su propio ritmo” D35). Por el contrario, en las
mujeres adquiere mayor peso el código CD del alumnado, articulando el
uso tecnológico como medio para desarrollar pensamiento crítico y CD. Asimismo,
Colaboración, Comunicación y Motivación presentan mayor
frecuencia relativa en discursos femeninos, situando las TD en una dimensión
relacional e interactiva.
Los códigos Buscar información, Contenido
específico y Seguimiento/evaluación muestran frecuencias similares
en ambos géneros, indicando un marco funcional compartido. Innovación y Organización
presentan baja presencia relativa.
En relación con las dificultades percibidas, las mujeres
mencionan con mayor frecuencia obstáculos vinculados a la falta de competencias
del alumnado, limitaciones técnicas y factores institucionales (“No todo el
alumnado cuenta con la misma formación digital” D262). En cambio, en los
discursos masculinos adquieren mayor peso las referencias a la falta de interés
del alumnado, factores familiares y dificultades personales relacionadas con el
tiempo o la planificación (“Es necesario mucho tiempo para crear contenidos”
D35).
En ambos géneros aparecen dificultades pedagógicas y vinculadas
al alumnado sin diferencias destacables, así como una baja frecuencia del
código Sin dificultades, lo que refuerza la percepción de que la
integración de las TD continúa siendo una práctica condicionada por múltiples
obstáculos.
4. Discusión y conclusiones
Los resultados de este estudio permiten
profundizar en el carácter multidimensional de la CDD y en cómo esta se ve
atravesada por factores estructurales, formativos y socioculturales.
En relación con el OE1, los resultados muestran
diferencias estadísticamente significativas en la autopercepción de la
dimensión relacional, ética y de seguridad de la CDD en función del género, con
puntuaciones más elevadas en el profesorado masculino. Este hallazgo es
coherente con investigaciones previas que han identificado una brecha de género
persistente en la autopercepción de la CDD (Fernández-Sánchez & Silva,
2022; Moreno-Guerrero et al., 2019). No obstante, diversos estudios advierten que
estas diferencias no siempre se corresponden con niveles reales de competencia,
sino que pueden reflejar patrones de socialización digital diferenciados, donde
los hombres tienden a manifestar una mayor confianza tecnológica y las mujeres
una evaluación más crítica de sus propias capacidades (Kosiol & Ufer, 2024;
Sánchez-Canut
et al., 2025). Desde esta perspectiva, la menor
autopercepción femenina en la dimensión ética y relacional no debe
interpretarse como déficit individual, sino como un indicador de desigualdades
estructurales en los procesos de acceso, reconocimiento y legitimación del
saber digital.
Respecto al OE2, los resultados evidencian
una correlación negativa entre la autopercepción de la CDD ética y responsable,
y variables como la edad y la experiencia docente. Este resultado coincide con
estudios que señalan que la veteranía profesional no
garantiza un mayor desarrollo de todas las dimensiones de la CD, especialmente en
aquellas vinculadas a la ética digital, la seguridad o la gestión crítica de la
información (Pozo et al., 2020; González-Medina et al., 2024). Al mismo tiempo,
esta menor autopercepción en los grupos de mayor edad puede interpretarse como
una mayor conciencia de los riesgos asociados al uso de las TD, lo que sugiere
una relación más compleja entre experiencia y competencia, en línea con lo
planteado por el Marco de Referencia de la CDD (INTEF, 2022). Estos hallazgos
refuerzan la necesidad de una formación continua, que no se limite a la
actualización instrumental, y que aborde de manera específica las implicaciones
éticas, sociales y pedagógicas del uso de las TD.
En cuanto al OE3, el análisis del discurso del profesorado
participante revela diferencias relevantes en los usos didácticos de las TD
según el género. En este sentido, los resultados cualitativos no solo
complementan, sino que ayudan a explicar los patrones observados en el análisis
cuantitativo: Mientras que en los discursos masculinos predomina un enfoque más
instrumental, centrado en la mención de herramientas, aplicaciones y recursos
concretos, en las respuestas femeninas adquieren mayor peso las finalidades
pedagógicas amplias, tales como el desarrollo de la CD del alumnado, la
colaboración, la comunicación y la motivación. Estos resultados se alinean con
investigaciones que destacan una mayor orientación pedagógica y relacional en el
uso de las TD por parte de las mujeres docentes, frente a un enfoque más
técnico-funcional en los hombres (Verdú-Pina et al., 2023; Zeng et al., 2025).
Desde el marco del TPACK, estas diferencias sugieren modos distintos de
integrar el conocimiento tecnológico con el pedagógico y el disciplinar, lo que
tiene implicaciones directas para el diseño de programas de formación docente
sensibles al género (Gómez-Trigueros, 2025b).
Finalmente, en relación con el OE4, los resultados muestran
que, aunque el profesorado identifica, de forma generalizada, dificultades en
el uso de las TD, los énfasis varían según el género. Las mujeres señalan con
mayor frecuencia obstáculos vinculados al contexto institucional, las
limitaciones técnicas y la falta de competencias del alumnado, mientras que los
hombres aluden en mayor medida a la falta de interés del alumnado, factores del
contexto familiar y dificultades de carácter personal. Estas diferencias refuerzan
la idea de que las barreras para la integración de las TD son técnicas, y están
profundamente condicionadas por factores organizativos, sociales y de género
(Corbella, 2025; OCDE, 2024). Asimismo, la baja presencia del código “sin
dificultades” en ambos géneros confirma que el uso de las TD sigue
percibiéndose como una práctica compleja y tensionada, más que como un proceso
plenamente normalizado en la práctica docente cotidiana.
Este estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse
al interpretar los resultados. En primer lugar, el uso de medidas de
autopercepción puede estar influido por sesgos de deseabilidad social y
diferencias en la autoconfianza, lo que no permite equiparar directamente
percepción y competencia real (Kosiol & Ufer,
2024). En segundo lugar, el diseño no experimental impide establecer relaciones
causales entre género, edad y CDD (Shadish et al.,
2002). Asimismo, la exclusión de identidades de género no binarias limita el alcance
inclusivo del análisis y evidencia la necesidad de futuras investigaciones con
enfoques más diversos.
A pesar de estas limitaciones, los hallazgos confirman que
la BDG en la CDD no se manifiesta únicamente en términos técnicos, sino
especialmente en dimensiones éticas, relacionales y de autoconfianza
profesional. En coherencia con el marco TPACK (Mishra & Koehler, 2006) y
con las orientaciones del Marco de Referencia de la CDD (INTEF, 2022), el estudio
refuerza la necesidad de políticas formativas continuas, críticas y sensibles
al género que integren tecnología, pedagogía y ética para avanzar hacia una
digitalización educativa más equitativa.
Contribución de los autores
Conceptualización, Autora 1, Autora 2 y Autora 3; curación
de datos, Autora 2 y Autora 3; análisis formal, Autora 2 y Autora 3;
adquisición de financiación, Autora 1 y Autora 2; investigación, Autora 2 y Autora
3; metodología, Autora 2 y Autora 3; administración del proyecto, Autora 1 y
Autora 3; recursos, Autora 2 y Autora 3; software, Autora 2; supervisión,
Autora 1, Autora 2 y Autora 3; validación, Autora 1, Autora 2 y Autora 3;
visualización, Autora 1, Autora 2 y Autora 3; redacción—preparación del
borrador original, Autora 1, Autora 2 y Autora 3; redacción—revisión y edición,
Autora 1, Autora 2 y Autora 3.
Financiación
Esta investigación está financiada por el proyecto «EDSSE: Ecosistemes Digitals Sostenibles
en Educació» (PID2022-142071OB-I00) financiado por
MCIN/AEI/10.13039/501100011033/FEDER, UE, y el proyecto «Hacia un curriculum sensible al género en la formación inicial del
profesorado» (PID2021-122206NB-I00) financiado por MICIU/AEI
/10.13039/501100011033 (Agencia Estatal de Investigación, Ministerio de
Ciencia, Innovación y Universidades) y fondos FEDER (Unión Europea).
Material complementario
El conjunto de datos utilizados en este estudio está disponible
previa solicitud razonable al autor de correspondencia.
Aprobación ética
El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la
Investigación con Personas, Sociedad y Medio Ambiente (CEIPSA) de la Universitat Rovira i Virgili (Ref.: CEIPSA-2023-PR-0030) y
por el Comité de Ética de Investigación de la Universidad de Sevilla, de
acuerdo con la Declaración de Helsinki (Ref.: PEIBA 2083-N-23; fecha de
aprobación: 05/03/2024) garantizando la confidencialidad y el cumplimiento de la
normativa vigente en materia de protección de datos.
Conflicto de interés
Las autoras declaran no tener ningún conflicto de interés.
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