Transformando el interés por disciplinas STEM en
Educación Secundaria: una mirada feminista
Transforming Interest in STEM Disciplines in Secondary
Education: A Feminist Perspective
Andrea Fernández-Sánchez. Universidad de A
Coruña. España.
Ana Sánchez-Bello. Universidad de A
Coruña. España.
Alicia Arias-Rodríguez. Universidad de A
Coruña. España.
Recibido: 2026-03-07; Revisado: 2026-03-13; Aceptado: 2026-04-27; Publicado: 2026-09-01
Cómo citar este artículo:
Fernández-Sánchez, A., Sánchez-Bello, A., Arias-Rodríguez,
A. (2026). Transformando el interés por disciplinas STEM en Educación
Secundaria: una mirada feminista [Transforming Interest in STEM Disciplines in
Secondary Education: A Feminist Perspective]. Pixel-Bit, Revista de Medios y
Educación, 77, Art. 4. https://doi.org/10.12795/pixelbit.120489
RESUMEN
La presente investigación analiza cómo el alumnado de Educación Secundaria construye el valor subjetivo de las materias tecnológicas mediante metodologías activas y cómo esta experiencia se relaciona con el interés hacia STEM desde una perspectiva de género. Se adoptó un enfoque cualitativo, con estudio de caso múltiple en dos centros públicos gallegos que aplican aprendizaje basado en proyectos y trabajo cooperativo en las materias de tecnología y programación. La recogida de datos incluyó once grupos de discusión mixtos, cuatro entrevistas grupales con alumnas y dos entrevistas semiestructuradas al profesorado de las materias. Los resultados muestran que las metodologías activas generan un modelo donde la práctica se integra con la teoría, incrementando la comprensión y la motivación situacional. La contextualización de las tareas y el trabajo colaborativo refuerzan el valor intrínseco y la utilidad percibida, aunque este efecto es situacional y no determina automáticamente la elección futura de estudios STEM. El coste percibido, vinculado a materias abstractas y expectativas de dificultad, limita la consolidación del interés y afecta de manera diferencial a chicas y chicos. En conclusión, la innovación metodológica transforma parcialmente las percepciones del alumnado, pero su impacto depende de factores identitarios, culturales y de género, subrayando la necesidad de considerar dimensiones simbólicas y emocionales en la enseñanza tecnológica.
ABSTRACT
This study examines how secondary school students construct the subjective value of technology subjects through active methodologies and how this experience relates to STEM interest from a gender perspective. A qualitative approach was adopted, with a multiple case study in two public schools in Galicia implementing project-based learning and cooperative work in technology and programming. Data collection included eleven mixed focus groups, four group interviews with female students, and two semi-structured interviews with the subject teachers. Results indicate that active methodologies generate a model where practice is integrated with theory, enhancing understanding and situational motivation. Task contextualization and collaborative work reinforce intrinsic value and perceived utility, although this effect is mainly situational and does not automatically determine future STEM study choices. Perceived cost, related to abstract subjects and expectations of difficulty, limits the consolidation of interest and affects girls and boys differently. In conclusion, methodological innovation partially transforms students’ perceptions, but its impact depends on identity, cultural, and gender factors, highlighting the need to consider symbolic and emotional dimensions in technology education. Educación secundaria; educación científica; motivación estudiantil; igualdad de género; aprendizaje activo.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Educación secundaria; educación científica; motivación estudiantil; igualdad de género; aprendizaje activo · Secondary education; science education; student motivation; gender equality; active learning.
1. Introducción
En los últimos años se ha intensificado el debate
internacional sobre la función de la educación en contextos marcados por la
incertidumbre, la complejidad y la aceleración tecnológica. En este escenario,
la educación científica adquiere un papel central al contribuir a la formación
de ciudadanos y ciudadanas capaces de comprender fenómenos científicos,
participar en debates sociocientíficos y tomar decisiones informadas (Justi,
2007). Sin embargo, esta aspiración convive con una configuración histórica de
la ciencia escolar que ha tendido a priorizar la transmisión de contenidos abstractos
y descontextualizados, orientada fundamentalmente a la preparación de una
minoría para estudios superiores (Rivero et al., 2017). Esta tensión se
manifiesta en la denominada “crisis de la educación científica”, caracterizada
por la pérdida progresiva de interés hacia las disciplinas STEM, especialmente
durante la transición de la educación primaria a la secundaria. Diversos
estudios han señalado que esta desafección se relaciona con la desconexión
entre el currículo escolar y la vida cotidiana del alumnado, así como con la
percepción de la ciencia como un conocimiento difícil, poco relevante y alejado
de su experiencia (Vázquez & Manassero, 2005, 2008, 2009; Schreiner & Sjøberg,
2004). Lejos de constituir un fenómeno exclusivamente motivacional, esta
desafección tiene consecuencias estructurales en las trayectorias formativas,
condicionando la elección de estudios y contribuyendo a la disminución del
interés por itinerarios científico-tecnológicos (Ulriksen et al., 2015; Vázquez
& Manassero, 2010).
En este contexto, la investigación ha puesto de relieve que
la elección de estudios no depende únicamente del rendimiento académico, sino de
un entramado complejo de factores sociales y psicológicos, entre los que
destacan las actitudes hacia la ciencia, la autopercepción de competencia y las
expectativas de éxito (Osborne et al., 2003; Cleaves, 2005; Marbá &
Márquez, 2009; Luo et al., 2021; Cobreros et al., 2024). Estas dimensiones se
encuentran además mediadas por procesos de socialización de género que influyen
en la manera en que chicos y chicas interpretan su relación con las disciplinas
científico-tecnológicas, favoreciendo en algunos casos procesos de
autoexclusión temprana (Archer & DeWitt, 2015; Eccles & Wigfield, 2002;
Luo et al., 2021; Master et al., 2016).
En este punto resulta especialmente útil recurrir a marcos
motivacionales que permitan comprender por qué el alumnado se aproxima o se
distancia de determinadas materias más allá del rendimiento. El modelo
Expectativa-Valor (Eccles et al., 1983; Wigfield & Eccles, 1992; Eccles
& Wigfield, 2002) sostiene que las decisiones educativas dependen de dos componentes:
las expectativas de éxito y el valor subjetivo atribuido a la tarea. Este valor
se articula en cuatro dimensiones interrelacionadas: interés (valor
intrínseco), valor de logro, utilidad percibida y coste (Wigfield & Eccles,
1992; Eccles & Wigfield, 2002). La evidencia sitúa estas dimensiones como
predictores relevantes de la motivación STEM, mostrando que las desigualdades
no responden únicamente a la capacidad, sino a cómo se construyen las creencias
de competencia y valor en interacción con el contexto (Chen et al., 2024). En
este sentido, las diferencias de género se vinculan a valoraciones
diferenciadas de estas dimensiones, mediadas por procesos de socialización y
estereotipos que influyen en la relación del alumnado con las disciplinas
científico-tecnológicas (Regan & DeWitt, 2015).
En paralelo, las reformas educativas han enfatizado la
transformación de los enfoques metodológicos, promoviendo estrategias que sitúen
al alumnado como agente activo en la construcción del conocimiento (Vílchez
& Bravo, 2015). En la didáctica de las ciencias existe un amplio consenso
sobre la superación del modelo transmisivo mediante enfoques basados en la
indagación, la contextualización, el aprendizaje basado en proyectos o el
trabajo cooperativo (Ferreira-Gauchía et al., 2012; Aguilera &
Perales-Palacios, 2020; Aragón et al., 2018). En esta línea, Caamaño (2011)
defiende que la integración coherente de estos enfoques constituye una vía
privilegiada para promover aprendizajes significativos y socialmente
relevantes. Desde la óptica del modelo Expectativa-Valor, estas
transformaciones metodológicas resultan relevantes en la medida en que pueden
incidir en la construcción del valor subjetivo de las materias STEM. Más allá
de describir cómo se enseña, este enfoque permite analizar cómo el alumnado
interpreta su experiencia de aprendizaje y cómo dicha interpretación se traduce
en valoraciones que pueden sostener o erosionar su relación con estas
disciplinas. Desde una perspectiva de género, este análisis adquiere especial
relevancia, ya que dichas experiencias pueden influir en la construcción del
interés, la percepción de competencia y los procesos de identificación con los
ámbitos científico-tecnológicos.
A pesar del amplio consenso en torno a la necesidad de
renovar metodológicamente la enseñanza de las ciencias y de la creciente
producción científica sobre actitudes hacia las disciplinas STEM, persisten
lagunas relevantes en la literatura. En primer lugar, buena parte de los
estudios sobre desafección científica y elección de estudios se han
desarrollado desde enfoques cuantitativos basados en encuestas a gran escala
(Schreiner & Sjøberg, 2004; Barmby et al., 2008; Vázquez & Manassero,
2008), así como revisiones sistemáticas sobre interés y motivación (Potvin
& Hasni, 2014). Aunque estos trabajos permiten identificar tendencias
generales, relegan a un segundo plano la comprensión de los significados que el
alumnado atribuye a su experiencia escolar y su influencia en la construcción
del valor de las materias científico-tecnológicas. En segundo lugar, aunque la
innovación metodológica se presenta como una vía para revertir la pérdida de
interés, sigue siendo limitada la investigación cualitativa que analice su
implementación en contextos reales de aula y su interpretación por parte del
alumnado (Ulriksen et al., 2015; Holmegaard et al., 2014). Finalmente, aunque
la brecha de género en STEM ha sido ampliamente documentada (Eccles &
Wigfield, 2002; Archer & DeWitt, 2015), son escasos los estudios que
integran el análisis de las experiencias metodológicas con la construcción del
valor subjetivo y los posicionamientos diferenciados de chicos y chicas ante
estas disciplinas.
En este marco, comprender cómo el alumnado vive y significa
su experiencia en materias tecnológicas desarrolladas mediante metodologías activas
adquiere especial relevancia para avanzar en la renovación de la enseñanza
secundaria. Más allá de las declaraciones normativas sobre la necesidad de
innovar, resulta necesario analizar cómo estas prácticas son interpretadas por
el alumnado y en qué medida contribuyen a generar experiencias de aprendizaje
inclusivas y a reforzar el interés hacia STEM, especialmente desde una
perspectiva de género.
El presente estudio se sitúa en la intersección entre la investigación
sobre motivación STEM, la innovación metodológica y la perspectiva de género, y
tiene como objetivo analizar cómo el alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria construye el valor subjetivo de las materias tecnológicas, en el
marco del modelo Expectativa-Valor, cuando estas se desarrollan mediante
metodologías activas, así como explorar cómo esta experiencia se articula con
el interés hacia las disciplinas STEM desde una perspectiva feminista. De
manera específica, el estudio se propone:
·
Analizar cómo el alumnado describe las
metodologías de enseñanza-aprendizaje empleadas en el aula.
·
Examinar cómo estas experiencias influyen en el
valor subjetivo atribuido a la materia (interés, gusto y utilidad percibida).
·
Explorar posibles diferencias de género en la
construcción de dichas percepciones.
2. Metodología
Este estudio adopta un enfoque cualitativo con perspectiva
de género y se configura como un estudio
de caso múltiple instrumental (Stake, 2006). Se enmarca en una investigación
más amplia desarrollada en dos centros públicos gallegos con etapa de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), caracterizados por la implementación sostenida de metodologías activas en materias del ámbito
tecnológico. El diseño responde a una lógica interpretativa orientada a
comprender cómo el alumnado construye
el significado de su experiencia en estas materias y cómo dicha experiencia se
vincula con el interés y el valor subjetivo atribuido a las disciplinas STEM.
2.1. Selección de casos y participantes
La selección se realizó mediante muestreo intencional
guiado por criterios teórico-prácticos. Se buscó profesorado responsable de
materias tecnológicas en ESO que integrara metodologías activas de forma
estructural (no como experiencias puntuales), incluyendo prácticas vinculadas
al aprendizaje basado en proyectos/retos, trabajo colaborativo, indagación o
modelización, y que estuviera dispuesto a participar en un estudio que implicaba
recogida de información mediante técnicas conversacionales y análisis de
materiales pedagógicos.
Los casos se anonimizan mediante pseudónimos: IES “Margaret
Hamilton” y CPI “Ada Lovelace”. El primero corresponde a un instituto público
de la provincia de Pontevedra, sin Bachillerato y con dos unidades por curso en
ESO; el segundo, a un centro integrado de la provincia de A Coruña que
escolariza etapas desde Infantil hasta 4.º de ESO. En ambos contextos, el alumnado
procede mayoritariamente de zonas rurales del entorno.
En total, participaron 53 estudiantes de Educación
Secundaria Obligatoria, vinculados a materias tecnológicas impartidas por los
docentes seleccionados: en el IES “Margaret Hamilton” participaron 20
estudiantes (15 chicos y 5 chicas) matriculados en Tecnología y TIC de 4.º de
ESO; en el CPI “Ada Lovelace” participaron 33 estudiantes (16 chicos y 17
chicas) vinculados a la materia de Programación de 1.º de ESO. La participación
fue voluntaria y requirió autorización familiar por escrito. Se garantizó el
anonimato mediante pseudónimos y la eliminación de datos identificativos en las
transcripciones y resultados.
La configuración de la muestra responde a un diseño
cualitativo de estudio de caso, orientado a la comprensión en profundidad de
los procesos de construcción del valor subjetivo en contextos específicos, más
que a la generalización estadística de los resultados.
2.2. Recogida de información
Para este artículo, la recogida de información se concentró
en tres técnicas principales: grupos de discusión mixtos con alumnado,
entrevistas semiestructuradas al profesorado y entrevistas grupales
exclusivamente con alumnas. Se realizaron 11 grupos de discusión mixtos (4-6
participantes, duración aproximada de 50 minutos) centrados en tres ejes:
experiencia metodológica, imagen de la ciencia y valor subjetivo atribuido a
las STEM. Se realizaron cuatro entrevistas semiestructuradas al profesorado orientadas
a comprender sus concepciones sobre la enseñanza de STEM, la implementación de
metodologías activas y su percepción de la respuesta del alumnado. Finalmente,
se realizaron cuatro entrevistas grupales exclusivamente con alumnas (4-6
participantes, duración aproximada de 30 minutos) para contrastarlas con los
discursos emergentes en los grupos mixtos y profundizar en la relación de las
chicas con las materias tecnológicas.
2.3. Procedimiento de análisis
El análisis se realizó mediante un enfoque de análisis de
contenido inductivo-deductivo. Inicialmente se identificaron unidades de
significado relacionadas con la experiencia metodológica y el valor subjetivo
atribuido a las materias STEM. Posteriormente, estas unidades se agruparon en
categorías temáticas mediante comparación constante intra e inter-caso. El
proceso de codificación y organización del corpus se realizó mediante el
software MAXQDA, lo que permitió sistematizar
el libro de códigos, registrar memos analíticos y garantizar la trazabilidad
entre datos, categorías e interpretaciones.
Para garantizar la trazabilidad de los fragmentos
discursivos, cada cita se identificó mediante un sistema de codificación
alfanumérica. El primer elemento indica la técnica de recogida de datos (GD =
grupo de discusión; EA = entrevista grupal con alumnado), seguido del acrónimo
del centro participante (MH = IES “Margaret Hamilton”; AL = CPI “Ada Lovelace”)
y del número de sesión. Así, por ejemplo, el código GD-MH-1 corresponde al
grupo de discusión mixto número 1 realizado en el centro Margaret Hamilton.
A partir del análisis se construyó un sistema categorial
organizado en cuatro dimensiones analíticas principales: experiencia
metodológica, utilidad percibida, valor intrínseco y coste percibido, cuyas
categorías y ejemplos representativos se sintetizan en la Tabla 1.
Tabla 1
Sistema
de categorías con extractos textuales conversacionales
|
Dimensión |
Categoría
analítica |
Extracto
textual contextualizado del alumnado |
Código |
|
Experiencia
metodológica |
Binomio
teoría-práctica |
“La teoría la chapas para el examen y
después se te olvida todo. Pero cuando lo haces tú y ves cómo funciona, lo
entiendes mejor.” |
GD1-AL |
|
“En el momento que vas a hacer la práctica
aprendes más. La teoría la aprendes para el examen y después… a lo mejor no
te acuerdas. Pero cuando lo haces y ves cómo funciona, queda.” |
|||
|
Contextualización
y tangibilidad |
Moderadora: “¿Os es más fácil aprender
las mate usando los robots?” —Todos/as: “Sí.” —“¿Por qué?” —“Porque es más
divertido… y ves lo que estás haciendo.” |
EG2-AL |
|
|
Cooperación como apoyo
cognitivo |
“Porque todos dan una pequeña parte de sí…
entonces si tú no entiendes algo, otro te lo explica y te puedes apoyar en
ellos.” |
GD1-MH-1 |
|
|
Utilidad
percibida |
Utilidad
inmediata |
“De hecho lo utilizamos bastantes
veces, por ejemplo, si vamos a pintar el cuarto tenemos que saber la mezcla para
hacer la pintura, y eso lo aprendimos aquí.” |
GD3-MH, |
|
Utilidad proyectiva |
“Nos aporta mucho porque en un futuro vamos a
estar utilizando todo el tiempo la informática… saber programar robots porque
supuestamente en un futuro habrá más.” |
GD2-AL-1 |
|
|
Utilidad
insuficiente para elegir |
“Si no te gusta ya… no creo que saques
buenas notas. Aunque sea útil, si no te gusta no le vas a poner las mismas
ganas.” |
EG1-AL |
|
|
Valor
intrínseco |
Gusto como motor
decisional |
“Que te gusten, sino te gustan mal vas… Como no
te gusten olvídate, porque por mucho que lo intentes, si no te gusta no te va
a entrar.” |
GD1-MH-2 |
|
Interés
situacional |
“Aprendemos a programar de una manera
fácil y divertida… porque siempre nos pone cosas famosas que conocemos muy
bien y así es más fácil entenderlo.” |
GD5-AL |
|
|
Coste
percibido |
Dificultad de otras
disciplinas |
“Física desde un primer momento no me entró… era
bastante difícil… sus exámenes eran muy extraños, o lo ponías como en el libro
o lo tenías mal. Llegaba un punto que era a ver quién se levantaba primero
con el examen en blanco.” |
|
|
Coste
vocacional anticipatorio |
“Las matemáticas son útiles y las vas
a necesitar… pero yo no cogería una carrera que estuviera basada en ellas.” |
EG3-AL |
2.4. Rigor y
consideraciones éticas
El rigor del estudio se sostuvo mediante triangulación de
fuentes y técnicas, contrastando los discursos del alumnado (grupos mixtos y entrevistas
de contraste) con las entrevistas al profesorado. Asimismo, se aplicó una
lógica de comparación constante durante el análisis y se documentaron las
decisiones interpretativas mediante memos, favoreciendo la transparencia y
trazabilidad del proceso.
Las consideraciones éticas constituyeron un eje transversal
del estudio. Dado que la investigación se realizó con menores, se obtuvo
consentimiento informado por escrito de las familias o tutores legales y se garantizó
la voluntariedad de la participación. Se aseguró la confidencialidad mediante
anonimización de centros y participantes, y los datos fueron almacenados de
forma segura y utilizados exclusivamente con fines académicos. El estudio se
desarrolló conforme a los principios éticos de la investigación educativa y a
la normativa vigente en materia de protección de datos.
3. Resultados
3.1.
Reconfiguración metodológica: del modelo transmisivo al modelo activo
En ambos casos analizados, la incorporación de metodologías
activas: aprendizaje basado en proyectos y trabajo cooperativo, reconfigura de
manera significativa la experiencia escolar del alumnado en materias
científico-tecnológicas. En los grupos de discusión mixtos, el alumnado
describe estas metodologías como formas de aprendizaje más dinámicas y
participativas, donde la práctica ocupa un papel central en la comprensión de
los contenidos (GD-MH-1; GD-MH-3; GD-AL-1; GD-AL-2). No obstante, los datos no muestran
una sustitución radical del modelo tradicional, sino una articulación híbrida
donde la explicación teórica mantiene un papel estructurante, aunque
subordinado a la práctica.
Además, el alumnado no rechaza la teoría en sí misma, sino
su uso descontextualizado y memorístico. Como sintetiza una estudiante: “no es
solo memorizar, es entender y visualizar lo que estás haciendo” (GD-MH-1). Esta
idea aparece de forma reiterada en diferentes grupos de discusión, donde se señala
que la teoría resulta útil cuando permite comprender lo que se hace en la
práctica o resolver una tarea concreta, pero pierde legitimidad cuando se
percibe como acumulación orientada exclusivamente al examen (GD-MH-1; GD-MH-2;
GD-AL-2). Las alumnas entrevistadas de forma específica refuerzan esta
interpretación al señalar que comprender el funcionamiento de lo que se
construye o programa facilita el aprendizaje y reduce la sensación de
dificultad inicial (EA-MH-1; EA-AL-1).
La práctica aparece, así como espacio privilegiado de
aprendizaje. En los grupos de discusión de ambos centros, el alumnado asocia el
aprendizaje efectivo con la manipulación de materiales, la experimentación o la
resolución de problemas concretos (GD-MH-1; GD-MH-3; GD-AL-1). Esta dimensión
experiencial se traduce en expresiones que vinculan directamente la comprensión
con la acción, reforzando la idea de que aprender implica “hacer” y experimentar
con los contenidos. En este sentido, la práctica no se concibe únicamente como
aplicación posterior de la teoría, sino como parte constitutiva del proceso de
construcción del conocimiento (GD-MH-1; GD-AL-2).
El aprendizaje es entendido, por tanto, como manipulación,
exploración y resolución de problemas, más que como reproducción de contenidos.
Esta percepción se refuerza especialmente en actividades vinculadas al
desarrollo de proyectos o al trabajo con dispositivos y programación, donde el
alumnado puede observar el resultado inmediato de sus decisiones y verificar el
funcionamiento de lo que ha construido o programado (GD-AL-1; GD-AL-2). Las
entrevistas grupales con alumnas muestran además que esta dimensión práctica
puede contribuir a generar mayor confianza en la realización de tareas técnicas
cuando estas se presentan como procesos de prueba y error (EA-AL-2; EA-MH-1).
Sin embargo, este giro metodológico no implica la eliminación
de estructuras formales. Algunos grupos reconocen incluso preferir metodologías
más estructuradas en determinadas materias, especialmente cuando los contenidos
se perciben como más abstractos o conceptualmente complejos (GD-MH-2; GD-AL-3).
Estas valoraciones sugieren que la aceptación de la innovación metodológica no
es homogénea, sino que depende tanto del tipo de contenido como de las
condiciones concretas de implementación en el aula.
3.2. Contextualización, cooperación y construcción del interés
Uno de los hallazgos más consistentes es el papel de la
contextualización en la activación del interés. En ambos centros, las tareas
parten de referentes próximos: objetos cotidianos, dispositivos tecnológicos o
narrativas culturales reconocibles que conectan el contenido curricular con la
experiencia vital del alumnado. En los grupos de discusión, el alumnado señala
que este tipo de actividades facilita la comprensión inicial de los contenidos
y favorece la implicación en la tarea (GD-AL-1; GD-AL-2; GD-MH-1; GD-MH-3).
Esta proximidad reduce la distancia cognitiva entre los conceptos tecnológicos
y la experiencia cotidiana, permitiendo que el aprendizaje se perciba como más
accesible.
En programación, esta conexión se hace explícita cuando el
alumnado afirma: “aprendemos a programar de una manera fácil y divertida…
porque siempre nos pone cosas famosas que conocemos muy bien” (GD-AL-1). La familiaridad
con los referentes utilizados en clase actúa como puente entre el contenido
abstracto y la experiencia concreta del alumnado. En el caso de la materia de
tecnología, la utilidad práctica se formula en términos de autonomía cotidiana.
Como señala un estudiante: “Para saber arreglar cosas en tu día a día que te
van a hacer falta” (GD-MH-1). En este sentido, la
relevancia de los contenidos no se plantea en términos abstractos, sino en
relación con la capacidad de actuar sobre el entorno inmediato.
Especialmente significativo resulta el papel de los robots
en las actividades de programación. El componente tangible intensifica el
interés situacional, como expresa un alumno: “Los robots molan más porque ves
que tú lo puedes hacer” (GD-AL-2). La posibilidad de observar físicamente el
resultado del código convierte el aprendizaje en una experiencia visible y
verificable, donde el alumnado puede comprobar de manera inmediata el
funcionamiento de lo que ha programado. Esta dimensión manipulativa aparece de
forma recurrente en los grupos de discusión como un elemento que incrementa la
motivación y facilita la comprensión de los contenidos tecnológicos (GD-AL-1;
GD-AL-2; GD-MH-3).
Sin embargo, este interés es fundamentalmente situacional.
Aunque programación y tecnología son descritas como materias dinámicas,
entretenidas o “más didácticas”, no siempre ocupan el primer lugar en las
preferencias académicas del alumnado (GD-MH-2; GD-AL-3). En varios grupos de
discusión aparece una representación más amplia de las ciencias como
disciplinas “difíciles” o “aburridas”, especialmente cuando el alumnado
recuerda experiencias previas en física o matemáticas (GD-MH-2; GD-AL-3). En
este sentido, la práctica mejora la percepción de la asignatura concreta, pero
no transforma automáticamente la imagen global de las disciplinas STEM.
El trabajo cooperativo aparece como otro factor relevante en
la experiencia activa. El alumnado valora especialmente el apoyo entre iguales
y la posibilidad de comprender explicaciones desde perspectivas cercanas. Como
expresa un estudiante: “porque todos dan una pequeña parte de sí… te puedes
apoyar en ellos” (GD-MH-1). En los grupos de discusión, esta dimensión
colaborativa se asocia con una mayor facilidad para resolver problemas o
comprender contenidos cuando se comparten dudas y explicaciones entre
compañeros (GD-MH-1; GD-AL-1).
No obstante, los datos revelan tensiones entre el ideal
cooperativo y su implementación real. En algunos grupos, el alumnado reconoce
que la implicación en las tareas no siempre es equitativa y que determinadas
personas terminan asumiendo mayor responsabilidad en el desarrollo de los
proyectos (GD-MH-3; GD-AL-2). Las entrevistas grupales realizadas
exclusivamente con alumnas permiten matizar esta cuestión, señalando que en
ocasiones son ellas quienes asumen mayor carga organizativa dentro de los grupos
de trabajo (EA-MH-1; EA-AL-2). Este aspecto sugiere que el aprendizaje
cooperativo no garantiza dinámicas equitativas, sino que depende de la forma en
que se estructura pedagógicamente el trabajo en equipo.
En conjunto, la contextualización de las tareas y el
trabajo cooperativo contribuyen a generar un entorno de aprendizaje más
participativo y emocionalmente implicador, favoreciendo la aparición de interés
situacional hacia las materias tecnológicas (GD-MH-1; GD-AL-1; GD-AL-2). Sin
embargo, su impacto se encuentra mediado por experiencias previas y por
representaciones ya consolidadas sobre determinadas disciplinas científicas, lo
que limita su capacidad para transformar automáticamente las preferencias
académicas del alumnado.
3.3. Utilidad percibida: entre discurso general y
experiencia concreta
La percepción de utilidad constituye un componente central
en el discurso del alumnado, aunque se manifiesta de forma ambivalente. Ante preguntas
generales, la mayoría afirma que lo aprendido en el instituto resulta útil. Sin
embargo, cuando se solicita una ejemplificación concreta, parte del alumnado
muestra dificultades para precisar en qué consiste esa utilidad, lo que sugiere
que esta noción puede operar en ocasiones como un discurso aprendido más que
como una convicción basada en la experiencia (GD-MH-2; GD-AL-3).
Cuando la reflexión se orienta hacia tareas específicas realizadas
en el aula, la utilidad adquiere una mayor concreción. En la materia de
tecnología, actividades relacionadas con instalaciones eléctricas o con el
mantenimiento de dispositivos aparecen identificadas como aprendizajes
directamente aplicables a la vida cotidiana (GD-MH-1; GD-MH-3). En este
sentido, algunos estudiantes destacan que estos contenidos permiten comprender
y resolver situaciones prácticas del entorno doméstico. Como señala un alumno: “Para
saber arreglar cosas en tu día a día que te van a hacer falta” (GD-MH-1).
En programación, la utilidad se vincula tanto al manejo
instrumental del ordenador como a la comprensión del funcionamiento de sistemas
digitales o dispositivos tecnológicos (GD-AL-1; GD-AL-2). El alumnado
identifica estas competencias como relevantes en un contexto social cada vez
más mediado por la tecnología.
Asimismo, en los grupos de discusión emerge una distinción entre
utilidad inmediata y utilidad proyectiva. La primera se refiere a la
aplicabilidad directa en la vida cotidiana, mientras que la segunda se vincula
con posibles trayectorias académicas o profesionales futuras. En este sentido,
el alumnado de cursos superiores tiende a relacionar la utilidad de estas
materias con la elección de itinerarios formativos o con salidas profesionales
vinculadas al ámbito tecnológico (GD-MH-3; GD-AL-2), mientras que en los cursos
iniciales predomina una referencia a su aplicabilidad práctica en el presente
(GD-AL-1).
No obstante, la utilidad reconocida no determina
automáticamente la elección futura de estas materias. En varios grupos de
discusión se señala que el gusto y el interés personal constituyen factores más
determinantes en la toma de decisiones académicas. Como expresa una estudiante:
“si no te gusta ya… no creo que saques buenas notas” (GD-AL-3). De forma similar,
otra alumna explica su elección afirmando: “Me gusta más… entonces le voy a
poner más ganas” (GD-MH-2).
Estos discursos sugieren que la afinidad subjetiva con una
materia condiciona la disposición al esfuerzo y la persistencia en el
aprendizaje. De este modo, incluso cuando el alumnado reconoce la utilidad de
determinadas disciplinas como matemáticas o ingeniería informática, puede optar
por evitarlas si las percibe como poco atractivas o excesivamente complejas (GD-MH-2;
GD-AL-3). En este sentido, la utilidad aparece como una condición relevante
para sostener el interés, pero no suficiente para orientar por sí sola las
elecciones académicas.
3.4. Coste percibido, género y límites de la transformación
El coste asociado a determinadas disciplinas aparece de
forma recurrente en los discursos del alumnado, especialmente en relación con
materias como matemáticas o física. En distintos grupos de discusión, estas
asignaturas son descritas como abstractas, rígidas o particularmente complejas
(GD-MH-2; GD-AL-3). La percepción de dificultad persiste incluso en contextos
donde otras materias incorporan metodologías activas, sugiriendo que el coste
percibido se encuentra vinculado a experiencias acumuladas y a representaciones
sociales consolidadas sobre determinadas disciplinas científicas.
En las actividades manipulativas, el coste adopta con
frecuencia la forma de miedo al error. Algunas alumnas expresan inseguridad
inicial ante tareas técnicas asociadas al trabajo en el taller o a la
manipulación de materiales y herramientas. Esta inseguridad no se relaciona con
el riesgo físico de la actividad, sino con la posibilidad de equivocarse o no
realizar correctamente la tarea (EA-MH-1; EA-AL-2). No obstante, estas mismas
alumnas señalan que, una vez superada esta barrera inicial, la experiencia
práctica puede contribuir a reforzar su confianza en la realización de este
tipo de actividades.
En el aprendizaje cooperativo emerge además un coste
relacional vinculado a la distribución desigual del trabajo. Aunque el alumnado
valora positivamente el trabajo en equipo como estrategia de aprendizaje, en
algunos grupos se reconoce que la implicación no siempre es equitativa
(GD-MH-3; GD-AL-2). Esta situación puede generar frustración o sensación de
injusticia cuando determinadas personas asumen una mayor carga de
responsabilidad en el desarrollo de las tareas. Las entrevistas grupales con
alumnas permiten matizar esta cuestión, señalando que con frecuencia ellas
terminan asumiendo funciones organizativas o de coordinación dentro de los
grupos de trabajo (EA-AL-2; EA-MH-1).
En el plano vocacional, el coste se proyecta también sobre
determinadas trayectorias académicas. En algunos grupos de discusión, las
carreras vinculadas a la ingeniería aparecen descritas como estudios
especialmente exigentes o difíciles (GD-MH-2; GD-AL-3). En este contexto,
algunas alumnas reconocen descartar estas opciones no por falta de interés,
sino por dudas sobre su capacidad para afrontarlas con éxito (EA-AL-1). El
coste percibido incorpora así componentes emocionales y anticipatorios que
influyen en la construcción de expectativas académicas futuras.
4. Discusión
Los resultados matizan el debate sobre la renovación
metodológica en la enseñanza secundaria, mostrando que no se produce una
sustitución del modelo tradicional, sino la configuración de un modelo en el
que la teoría mantiene su legitimidad cuando se articula con la práctica. Este
hallazgo dialoga con las críticas de Rivero et al. (2017) sobre el carácter
históricamente propedéutico y descontextualizado de la ciencia escolar. En este
marco, la contextualización emerge como un elemento clave en la activación del
interés. La vinculación del contenido con experiencias cercanas y
significativas favorece la implicación del alumnado y refuerza el valor
intrínseco de la tarea, en línea con los resultados del proyecto ROSE
(Schreiner & Sjøberg, 2004) y los trabajos de Vázquez y Manassero (2005,
2008). Así, la incorporación de proyectos, robótica y tareas significativas
actúa como activador del interés situacional, especialmente cuando las
actividades STEM se vinculan a problemas reales y contextos próximos al
alumnado (Adanur-Sönmez et al., 2025).
Desde el modelo Expectativa-Valor (Eccles & Wigfield,
2002), estos hallazgos permiten interpretar que las metodologías activas
contribuyen a fortalecer el interés y la utilidad percibida. No obstante, este
incremento del interés se muestra fundamentalmente situacional y no se traduce
necesariamente en una orientación vocacional sostenida. Como señalan Ulriksen
et al. (2015), la continuidad en estudios científicos depende de trayectorias
identitarias más amplias y de la consolidación de la autoeficacia. En este sentido,
investigaciones recientes muestran que el interés situacional se activa cuando
las actividades combinan relevancia personal, novedad e interacción social,
elementos frecuentes en metodologías basadas en proyectos y trabajo
colaborativo (Guo & Fryer, 2025).
En esta línea, la utilidad percibida se revela como una
dimensión necesaria pero insuficiente. El alumnado distingue entre utilidad
inmediata y utilidad proyectiva, siendo el interés y el gusto los elementos que
parecen tener mayor peso en la toma de decisiones académicas, tal como apuntan
estudios previos (Ainley & Ainley, 2011; Regan & DeWitt, 2015). El
coste percibido constituye otro elemento relevante para comprender los límites
de la transformación metodológica. A pesar de la incorporación de metodologías
activas, determinadas disciplinas, especialmente matemáticas y física,
continúan asociándose a dificultad y exigencia cognitiva, lo que contribuye a
mantener dinámicas de desafección, en línea con investigaciones previas que
sitúan la percepción de dificultad como un factor central en el rechazo hacia
la ciencia (Vázquez & Manassero, 2010).
Desde una perspectiva de género, los resultados evidencian
que, aunque estas metodologías generan entornos más participativos, no eliminan
las diferencias en la autoconfianza ni en la proyección vocacional. Este patrón
coincide con los planteamientos de Wang y Degol (2013), que subrayan la
influencia del valor subjetivo y la autoeficacia en la elección diferencial por
género, así como con investigaciones que evidencian la persistencia de
estereotipos y procesos de identificación diferenciados en el ámbito científico-tecnológico
(Archer et al., 2013; Vázquez & Manassero, 2010).
En conjunto, los hallazgos sugieren que las metodologías
activas contribuyen a transformar parcialmente el valor subjetivo atribuido a las
disciplinas STEM. Sin embargo, esta transformación es contingente y se
encuentra mediada por trayectorias previas, procesos identitarios y
construcciones culturales, lo que limita su impacto en la configuración de
vocaciones científico-tecnológicas.
5. Conclusiones y limitaciones del estudio
El presente estudio aporta evidencia cualitativa sobre cómo
el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria construye el valor subjetivo de
las materias tecnológicas en contextos de metodologías activas. Los resultados
muestran que estas metodologías no sustituyen el modelo tradicional, sino que
configuran un modelo en el que la teoría mantiene legitimidad cuando se
articula con la práctica.
En este marco, el análisis conjunto del modelo
Expectativa-Valor y de la experiencia de aula permite comprender cómo las
metodologías activas inciden en la construcción del valor subjetivo (interés, utilidad
y coste) en contextos reales y desde una perspectiva de género. Estas
estrategias refuerzan el interés situacional y la utilidad percibida, aunque su
impacto en la orientación vocacional es limitado, al estar mediado por procesos
de construcción identitaria y percepción de competencia. En este sentido, la
articulación entre teoría y práctica, la organización del trabajo cooperativo y
la autoconfianza del alumnado emergen como elementos clave en la construcción de
experiencias de aprendizaje y en los procesos de identificación con las
disciplinas científico-tecnológicas. Desde una perspectiva de género, se
evidencia que, aunque estas metodologías generan entornos más participativos,
no eliminan las desigualdades en la autoconfianza ni en la proyección hacia
estudios científico-tecnológicos superiores.
Finalmente, es necesario señalar algunas consideraciones en
relación con el alcance del estudio. La investigación se sitúa en contextos educativos
específicos, lo que define el alcance
del estudio y permite una comprensión en profundidad de los procesos
analizados. No obstante, futuras investigaciones podrían ampliar el número de
casos y contextos educativos con el fin de explorar la transferibilidad de los
hallazgos. En esta línea, resultaría pertinente desarrollar estudios
comparativos y diseños longitudinales que permitan analizar la evolución del
interés hacia STEM y su relación con la experiencia metodológica en distintos momentos
y contextos educativos.
Contribución de los autores
Conceptualización, Autor1, Autor2; metodología, Autor1 y
Autor3; software, Autor1; supervisión, Autor1, Autor2 y Autor3; validación,
Autor1, Autor2 y Autor3; visualización, Autor1, Autor2 y Autor3;
redacción—preparación del borrador original, Autor1; redacción—revisión y
edición, Autor1, Autor2 y Autor3.
Financiación
Este estudio se enmarca en el proyecto “Hacia un currículum sensible al género en la formación
inicial del profesorado (SIMONE)”, financiado por el Ministerio
de Ciencia, Innovación y Universidades del Gobierno de España y por fondos
FEDER (Ref. PID2021-122206NB-100).
Conflicto de interés
Las autoras declaramos que no existe conflicto de interés.
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