Formación docente participativa en el
Prácticum y desarrollo profesional: contribución de la foto-elicitación y la
narración
Participatory teacher training in
practicum and professional development: contribution of photo-elicitation and
narration
Universidad Complutense de Madrid. España.
Antonio
Bautista-García-Vera
Universidad Complutense de Madrid. España.
Recibido: 2025-09-05; Revisado: 2025-09-11; Aceptado: 2025-12-16; Publicado: 2026-09-01
Cómo citar este artículo:
Romera-Iruela,
M.J., & Bautista-García-Vera, A. (2026). Formación docente participativa en
el Prácticum y desarrollo profesional: contribución de la foto-elicitación y la
narración [Participatory teacher training in practicum and professional
development: contribution of photo-elicitation and narration]. Pixel-Bit,
Revista de Medios y Educación, 77, Art. 8.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.117865
RESUMEN
En el marco de los nuevos enfoques y metodologías demandados en la
formación del profesorado y en su desarrollo personal y profesional, nuestra
investigación explora esta temática de forma participativa y va a introducir un
innovador procedimiento narrativo visual, cuya perspectiva es relacional y
holística: la foto-elicitación en su vertiente didáctica. Su diseño es un
estudio de caso único, centrado en un Prácticum conveniado entre escuela y
universidad, correspondiente al Grado de Maestro en Educación Primaria, mención
de Audición y Lenguaje/Pedagogía Terapéutica. El objetivo es descubrir si dicho
procedimiento contribuye a un aprendizaje multidimensional con integración de las
fuentes cognitivas, afectivas, motivacionales-axiológicas y relacionales que
presenta el comportamiento docente; identificar las interacciones de la alumna
y la tutora escolar y conocer las percepciones de los participantes acerca de
las aportaciones que conlleva esta incorporación metodológica. Los resultados
han mostrado que tanto el discurso referente a las experiencias significativas
de la futura profesora, como los diálogos y las reflexiones con sus
profesores-tutores, abarcaron el sentir, el pensar, el desear y el actuar,
atendiendo a los contextos, junto con el conocer. Los logros en todos los
aprendizajes y las relaciones implican aportación metodológica para dos modelos
de formación y desarrollo profesional docente.
ABSTRACT
Within the framework of the new approaches and
methodologies required in teacher training and in teachers’ personal and
professional development, our research explores this topic in a participatory manner
and will introduce an innovative visual narrative procedure, whose perspective
is relational and holistic: photo-elicitation in its didactic aspect. Its
design is a single case study, focusing on a Practicum agreed between the
school and the university, corresponding to the Degree in Primary Education
Teaching, with a specialization in Hearing and Language/Therapeutic Pedagogy.
The aim is to discover whether this procedure contributes to multidimensional
learning through the integration of the cognitive, affective,
motivational-axiological, and relational sources reflected in teaching
behaviour; to identify the interactions between the student and the school
tutor; and to ascertain participants’ perceptions regarding the contributions
entailed by the incorporation of this methodology. The results have shown that
both the discourse relating to the significant experiences of the future teacher
and the dialogues and reflections with her teachers-tutors encompassed feeling,
thinking, desiring, and acting, with due attention to contexts, alongside
knowing. The achievements in all learning and in the relationships established
imply a methodological contribution for two models of teacher education and
professional development.
PALABRAS CLAVES·
KEYWORDS
Formación de docentes; desarrollo profesional; enseñanza primaria; práctica pedagógica; foto-elicitación
Teacher education; participatory development;
elementary education; teaching practice; photo-elicitation
1. Introducción
Lograr la calidad en
la formación del profesorado sigue siendo un reto de las políticas educativas y
una línea prioritaria en la investigación internacional (White &
Timmermans, 2025; Zhang, 2024). Entre los elementos de inciden en la
consecución del referido objetivo, Darling-Hammond
(2020) ha identificado las creencias y las prácticas compartidas entre los docentes
de los centros escolares y los de la universidad, así como el establecimiento
de convenios entre esas dos instituciones. Nieva y Martínez (2012) han
destacado el abordar la condición humana como potencialidad y Korthagen (2017)
ha aportado evidencia de la eficacia de su modelo de desarrollo profesional
3.0, en el que la persona del profesor ocupa el lugar central. La mejora del
conocimiento pedagógico de los docentes es una de las características claves de
su desarrollo profesional eficaz, como han apuntado Zhang et al. (2024). De
forma similar, Vezub (2021) ha puesto en relación la sabiduría práctica con el
criterio pedagógico, que se ha de formar a lo largo de la trayectoria docente
en los contextos de práctica, partiendo de “la reflexión, sistematización y
crítica de la experiencia propia y ajena” (p. 88). La formación continuada,
requiere, como ha afirmado Escudero (2020), una mirada amplia y relacional con
una filosofía que explore los significados y las implicaciones de la calidad en
toda su integridad y mediante metodologías que la posibiliten.
En la trayectoria de la investigación
educativa (Ruiz et al., 2022; Saiz & Susinos, 2018; Schön, 2016), las
prácticas docentes y el Prácticum son un ámbito privilegiado de formación y
desarrollo profesional al tener como objeto los procesos didácticos y
educativos, tratando de mejorar su comprensión, de encontrar respuestas a los
dilemas o retos planteados y de optimizar el logro mediante la incorporación
creciente de valores propiamente educativos, lo que, a su vez, incide en el
desarrollo de las identidades de los participantes. Mauri et al. (2019) han
puesto de manifiesto que, en dicha asignatura, la creación de espacios híbridos,
basados en el diálogo y la reflexión, permitió un aprendizaje mutuo y una
colaboración más estrecha entre escuela y universidad, aportando mayor
coherencia al Prácticum y pudiendo contribuir a crear comunidades de práctica.
Los proyectos de investigación e innovación del equipo de los autores
previamente citados han permitido la elaboración y experimentación de un modelo
de prácticas para la formación de maestros con sentido profesional reflexivo y colaborativo
entre la escuela y la universidad (Mauri et al., 2022;
Onrubia et al., 2024).
La reflexión docente
individual orientada, no únicamente a la acción, sino al significado y sentido,
es esencial para su formación integral, pero también lo es la colectiva. Ésta,
como ha afirmado Segal (2024), “se ha convertido en una actividad de rigor en
la formación y el desarrollo profesional del profesorado” (p. 155). Las
metodologías narrativas vinculadas con la reflexión, enfocada a incrementar la
toma de conciencia de los docentes de las realidades educativas y a dotar a las
prácticas pedagógicas de nuevas capas de significación, ocupan un lugar cada vez
más relevante y amplio en su desarrollo profesional. Junto con la revisión
efectuada por De la Vega y Veas (2021), señalamos, como muestra, a Chávez et
al. (2025); Hizmeri-Fernández et al. (2025); Marín-Suelves et al. (2021),
Salinas-Barrios et al. (2023) y White y Timmermans (2025).
La necesidad de técnicas para el análisis de
las prácticas docentes, la interrelación de contenidos académicos y prácticos y
el desarrollo de actitudes ha sido puesta de relieve por Vezub (2021) y White
y Timmermans (2025). Asimismo, se ha destacado el enorme interés de
analizar las estrategias discursivas que podrían promover y consolidar la
colaboración entre todos los implicados en los espacios en donde se realizan
dichas prácticas (Mauri et al., 2019).
Nuestra investigación
responde a esa búsqueda de una formación docente de calidad, que haga posible
su desarrollo personal y profesional, al incorporar la foto-elicitación en el
Prácticum y estimar su potencial formativo para quien se prepara para ser profesor
y para aquellos que ya lo son y ejercen su profesión en las escuelas y las
universidades.
1.1. La foto-elicitación en el ámbito educativo
El origen de la foto-elicitación se sitúa en el campo de la antropología y se reconoce a Collier (1957) como el iniciador. En sus trabajos visuales, la fotografía como tecnología del conocer adquirió nuevos sentidos, más allá de una inspección positivista de la realidad. Además, ésta fue reconocida como recurso artístico y sujeto a narrativas e interpretaciones (Prieto, 2021). Al incorporar imágenes a las entrevistas, lo que se busca es indagar en las perspectivas de los que responden para ampliar el conocimiento del investigador.
En la trayectoria de dicha
metodología han surgido diversos enfoques. Sin embargo, lo que la caracteriza
es “el estatuto de la imagen en la investigación”. Esta se entiende “como un
elemento capaz de tensar la supuesta neutralidad de la ciencia y forjar, precisamente
a partir de ella, su fuerza, haciendo de la subjetividad, de los sentimientos,
de las emociones, puntos expresivos en la producción de conocimiento” (De
Amorim & Rodrigues, 2021, p. 4). A ello hay que añadir, como indican dichos
autores, que hay algo entre la fotografía/imagen y el diálogo que sustenta un
proceso de habla y escucha y como éste se efectúa como algo central en la
investigación; y esto es “la marca de una relación basilar que sustenta la
propia producción de datos en sí misma … o, más precisamente, algo que apunta a
la idea de que las imágenes, incluso en con toda su potencia, no hablan «por sí mismas»” (p.5).
La fotografía, siguiendo lo
aportado por Barthes (1989), puede soportar tres niveles de información: el
denotativo, el connotativo y el “punctum” (punzada afectiva). Bautista (2023)
la ha considerado como un ascensor simbólico en la formación de alumnado y
profesorado, por permitirles pasar “del acto al pensamiento, de la acción a la
simbolización, de lo próximo, intuitivo, visible y material, a lo más alejado,
tácito y abstracto” (p. 36). Las imágenes, afirma Harper (2002), evocan
elementos más profundos de la conciencia humana que las palabras y, como parte
de la foto-elicitación, no sólo permiten obtener más información, sino una de
un tipo diferente, con sentimientos y recuerdos.
En su inicio, el proceso de
foto-elicitación está formado por la observación, que no es externa, sino relacional
y con significación para un sujeto, cuyo registro fotográfico recoge instantes
de la experiencia que se indaga. En una segunda fase, se efectúa una entrevista
semiestructurada con esas imágenes que han sido tomadas y se suscita el
discurso de ese sujeto (si bien se puede realizar de forma grupal) para
expresar su significado y sentido en diálogo con todos los participantes en
ella. En algunos casos, el proceso continúa con una selección y ordenación de imágenes
para lograr una indagación más profunda con ulteriores narraciones (Romera
Iruela, 2023).
La foto-elicitación ha
comenzado a introducirse, como procedimiento didáctico, en los ámbitos de la
educación y formación del profesorado. Aunque esta vertiente comparte con la
heurística los aspectos esenciales difiere en su orientación hacia el logro de
los objetivos de su ámbito, lo que conlleva, como ha expresado Bautista (2023),
mayor flexibilidad para su adecuación a las personas y sus contextos.
La pretensión al incorporar
este procedimiento en la formación inicial y permanente del profesorado es
posibilitarles una mayor comprensión y mejor conocimiento y realización de la
práctica educativa, desde la toma de conciencia de las experiencias significativas
en sus situaciones enseñanza y aprendizaje, la evocación del discurso, el
diálogo y la reflexión. Su aplicación contribuye a la adquisición y el
desarrollo del saber pedagógico, cuya puesta en acción conllevará una mejora de
la realización personal y profesional del profesorado y otra personal de
aquellos a quienes éste oriente su acción profesional (Romera Iruela, 2023).
Las investigaciones que han
aplicado esta estrategia en el Prácticum, en la formación docente inicial o en
la continua, han aportado evidencias de su valor para comprender esas prácticas
didácticas, descubriendo sus creencias, teorías o valores, así como las dudas o
los dilemas surgidos (Bautista et al., 2025; Caielli et al, 2018; Ruto-Korir
& Lubbe-De Beer, 2012; Savva & Erakleous, 2018; Sinclair &
Thornton, 2018; Stockall & Davis, 2011). Junto a ello, se han visibilizado
los espacios físicos y simbólicos en los que se producen cambios en los valores
de los maestros, se mejora su acción y se desarrollan sus capacidades y las
prácticas, destacando el valor de su oportunidad para el compromiso con el
diálogo crítico entre profesores, supervisores e investigadores (Wolfenden
& Buckler, 2015).
La foto-elicitación ha propiciado
el establecimiento de una serie de relaciones entre las alumnas y tutoras en el
Prácticum, las cuales han promovido su complicidad, implicación y
corresponsabilidad, así como desarrollo profesional mutuo (Bautista et al.,
2025). Por otra parte, se ha puesto de manifiesto su adecuación para conocer,
comprender y visualizar las relaciones entre el personal docente (Amenabarro,
2023). Al alumnado de Prácticum le ha permitido reflexionar y comprender la
inclusión educativa (Monforte-García & Edo-Agustín, 2024).
Ante
la necesidad de utilizar metodologías que posibiliten incrementar la calidad de
la formación del profesorado y de su desarrollo integral, situando en el centro
a las personas —atendiendo
a las dimensiones, cognitiva, afectiva, motivacional y axiológica que influyen en su
comportamiento (Korthagen, 2017)— en conexión con la teoría y la práctica, nuestra
investigación va a incorporar la foto-elicitación, con su reflexión orientada
al significado, en el Prácticum y va a dar cabida a dos aspectos que no han recibido
atención: su aplicación en la especialidad de Pedagogía terapéutica [PT] y,
desde una implementación participativa, la identificación de su contribución a
la formación inicial y a la permanente del profesorado de Educación Infantil y
Primaria y de la universidad.
1.2. Objetivos
1. Incorporar la foto-elicitación en el prácticum
docente especializado y determinar si ésta posibilita un aprendizaje
multidimensional con desarrollo personal y profesional.
2.
Identificar
la naturaleza de las relaciones establecidas, expresadas en las narraciones
visuales del procedimiento, entre la alumna y la profesora-tutora del centro
escolar.
3. Conocer las percepciones de la futura docente y de los
profesores-tutores de Prácticum en las instituciones participantes sobre la
aportación que ha conllevado la incorporación de la foto-elicitación.
2. Metodología
2.1. Diseño de investigación y unidad objeto de estudio
El presente trabajo ofrece un estudio de caso único
(Schwandt
& Gates, 2018) que se dirige a la
comprensión, basada en la experiencia significativa, de la formación
participativa inicial y continua para el desarrollo profesional, por lo que su
perspectiva es fenomenológica e interpretativa y su universo está constituido
por un Prácticum docente realizado mediante la colaboración centro
escolar-universidad.
La
elección del centro fue deliberada, realizándose su selección por ser el único
que, de entre los asignados a un docente desde la universidad, aceptó la participación,
tanto por parte del equipo directivo, como de la alumna que realizaría en él su
Prácticum. Se trata de un centro de Educación Infantil y Primaria [CEIP] de
titularidad pública, perteneciente a los de la red de la Comunidad de Madrid,
que atiende a alumnado con necesidades educativas asociadas a discapacidad
cognitiva y motora, así como a otros con trastornos del desarrollo. La profesora del centro que
ha participado, siendo tutora de la estudiante universitaria, está
especializada en Pedagogía Terapéutica y trabaja con el alumnado de los cursos
4º a 6º de Educación Primaria. En el curso académico 2024-2025, la futura
profesora ha cursado en el mismo las prácticas externas curriculares correspondientes
al 4º curso, en la mención de Audición y Lenguaje/Pedagogía Terapéutica, siendo
desarrolladas en el Aula de Atención a la Diversidad. Esta profesional es
funcionaria de carrera del cuerpo de Maestros/as con una antigüedad en el mismo
de más de 30 años. Igualmente, el docente en la universidad es funcionario del
cuerpo de Catedráticos, teniendo una trayectoria de más de 40 años en dicha
categoría académica, estando vinculado al área de Didáctica y Organización
escolar. Además, es el director de un grupo consolidado y evaluado de
investigación.
2.2. Instrumento y procedimiento
De acuerdo con el procedimiento que se ha
incorporado, la recogida de información se realiza en las sesiones de foto-elicitación,
siguiendo las dos etapas previamente descritas, centradas en la observación
relacional con la toma de fotografías por parte de la estudiante del Grado de
Maestro y en las entrevistas semiestructuradas, en las que ella ha participado
junto con los profesores-tutores del Prácticum del centro escolar y la
universidad, así como con una investigadora con experiencia en la metodología
que se iba a introducir y profesora titular en dicha educación superior, siendo
su trayectoria académica en este cuerpo docente de más de 30 años, la cual
ejerció el rol de amiga crítica, que, en sus líneas generales, ha consistido en
la realización conjunta de la investigación, en su gestión y en ofrecer una vía
complementaria de indagación y reflexión mediante el planteamiento de algunas
preguntas. Desde el prácticum docente, el visionado de sus imágenes, el
análisis y la evocación del discurso, el diálogo y la reflexión, con esas perspectivas
de los participantes, ha surgido un proceso formativo no sólo para la futura
docente, sino también para los profesores de esa materia, el cual incorpora el
conocer experiencial, representativo, proposicional y práctico (Heron &
Reason, 1997).
El procedimiento comenzó con una toma de contacto de
esta investigadora y el profesor tutor de universidad, a partir de la cual se
planteó y diseñó, de forma inicial, la investigación y la formación. Este profesional,
que tenía a su cargo el Prácticum, concertó una entrevista con el centro, que
después de un primer encuentro había aceptado participar, para darle a conocer
el proyecto y una formación sobre la foto-elicitación. De forma similar se
procedió con la estudiante que realizaría sus prácticas en él. Se elaboró un
consentimiento informado y, posteriormente, se le dio a conocer a la alumna y
al centro, acordando el anonimato de la identidad del centro, que se utilizara
su cámara fotográfica, que no hubiera identificación de las personas en las
imágenes, que estas fueran utilizadas con fines de investigación y que no
tuviera consecuencias negativas. Al inicio del Prácticum se solicitó a la
alumna que durante sus prácticas docentes realizara fotografías que recogieran
instantes significativos de su experiencia en el aula o el centro, y se las
enviara al tutor de la universidad. Se aplicó la foto-elicitación “autoconducida”
o fotografía reflexiva, en la que, en la fase de la entrevista, se visionaron
las imágenes en el orden decidido por la estudiante, siendo ella la primera en
tomar la palabra para comunicar a los demás participantes sus motivaciones en
la toma de las fotografías. Esta primera respuesta responde a la demanda propia
de la foto-elicitación, que se le había comunicado en la formación recibida. Al
ser una entrevista semiestructurada y flexible, hay algunas cuestiones,
requeridas por el procedimiento, que el docente-tutor de la universidad y la
que actuó como amiga crítica formularon ante una o varias fotografías. Así, con
vistas a profundizar en el lado interno y externo de la experiencia que representaba
la alumna se le formularon interrogantes como: ¿qué sucedía en ti en el momento
en el que decidiste tomar esta imagen? Otras preguntas han sido: ¿Puedes
asignar un título a esta fotografía que revele lo que significa para ti?
¿Expresa alguna duda que tenías, un dilema o reto? ¿Tiene vinculación con
conocimientos adquiridos en la universidad? Gran parte de las cuestiones
emergen al hilo de la narración de la alumna, por ejemplo: las guías [de Lego]
¿hasta qué punto son educativas o son, más bien, un condicionante para hacer lo
indicado en las láminas y no otras construcciones? A la tutora del centro
escolar se le han dirigido de forma intencional ciertas cuestiones como: esta
fotografía ¿tiene algún elemento positivo para la enseñanza de la estudiante y
para tu docencia? Otras han surgido a raíz del diálogo entablado, por ejemplo:
¿cómo has vivido tú esta realidad que la alumna ha recogido en la imagen? Entre
las preguntas que la investigadora hizo, desde el punto de vista educativo,
indicamos una: esta fotografía ¿qué os dice en relación con ser un profesional
de PT? Las narraciones visuales, así como los argumentos y las ideas que la
alumna y la tutora del centro escolar expresaron, han estado acompañadas por el
diálogo y la reflexión. Estas sesiones de foto-elicitación se realizaron cada
tres semanas, dando cabida a la flexibilidad que precisaba el CEIP, siendo
grabadas en audio y luego transcritas. En todo este proceso hemos seguido de
cerca las orientaciones de Barthes (1989) o Golombek y Johnson (2017), entre otros. Al finalizar esas sesiones, en la continuidad que la
foto-elicitación puede tener, la investigadora solicitó a la estudiante y a
ambos profesores-tutores la realización de una narración en la que expresaran
lo que les había aportado la incorporación del mencionado procedimiento.
En el análisis de contenido de las transcripciones,
atendiendo a su carácter cualitativo y a las pautas consolidadas (Mayring, 2020; Schreier, 2014), se ha procedido aplicando la doble vía de
la formación inductiva de categorías, sobre la base de la codificación, y de la
asignación deductiva de éstas, utilizando el programa Atlas.ti 25. En esta segunda vía, los marcos de referencia de nuestro análisis los han
constituido dos clasificaciones presentes en los trabajos previos. Las
motivaciones en la toma de imágenes se catalogaron mediante la clasificación de
las finalidades de la educación establecida y aplicada por Bautista et al.
(2025), la cual contiene dos categorías: instructiva y formativa, manteniendo
la significación aportada. Al categorizar en el análisis los niveles de
información que el lenguaje fotográfico puede representar y que, por lo tanto,
se pueden encontrar soportados en las fotografías, hemos utilizado la
reconocida clasificación de Barthes
(1989), anteriormente aludida, que tiene tres categorías: denotativo o material
(referido a objetos, personas y relaciones que configuran la imagen),
connotativo o semántico (vinculado al sentido o a los significados atribuidos a
los componentes pictóricos) y “punctum” o punzada afectiva que la fotografía
puede transmitir. Al estudiar las relaciones entre la alumna y la tutora en el
Prácticum se han tenido en cuenta las identificadas en los trabajos de Bautista
(2023, 2025) y Romera Iruela et. al. (2023).
A continuación, se
interpretaron los resultados y se elaboraron las conclusiones.
3. Resultados
Desde el punto de vista de la finalidad de las
situaciones registradas en las fotografías, un 28,6% de éstas tenía un carácter
formativo, un 35,7% instructivo y en el restante 35,7% estuvieron presentes ambos
propósitos. Una muestra parcial de estos resultados se recoge en las dos
primeras columnas de la tabla 1.
Algunos motivos por los que la alumna recogió las
acciones presentes en las imágenes son:
·
Los múltiples
beneficios de la introducción de Lego sin que el niño tenga conciencia de estar
aprendiendo, siendo ésta muy motivadora y divertida (fotografía de la fila 1 en
la tabla 1).
·
Impresión por el llanto y la frustración de un niño muy
autoexigente (imágen de la fila 2).
·
Sorpresa ante el juego individual y no colaborativo de un
niño (fotografía de la fila 3).
·
Dilema ante
la adaptación de un examen oficial de la Comunidad de Madrid.
Tabla 1
Muestra de fotografías con
algunos resultados
|
Fotografía |
Finalidad |
Niveles de
significación |
Relaciones |
Recuerdos de alumna |
|||
|
|
|
Denotativo |
Connotativo |
Afectivo |
|
|
|
|
|
Ambas finalidades. |
Alumno haciendo construcción
con Lego y la profesora. |
Construir para aprender. |
Me encantan. |
CA, CT, MA, MT, PT, VT. |
No aprendía jugando con
Lego. |
|
|
|
Ambas finalidades. |
Niño inclinado mirando el
cuaderno. |
Fustración al error. |
Me impresionó el
comportamiento del niño. Autopresión. Fustración y llanto. Le duele el equivocarse. Tristeza de la alumna. |
CA, CT. |
Motivación extrínseca: los
padres. |
|
|
|
Formativa. |
2 alumnos jugando juntos y 1
solo. |
Autorrecon-ducción al juego
en grupo. |
Sorpresa: ¡ay, mira! |
CT, CA, RO, PT, DP. |
Sin recuedo. |
|
Nota. CA
= Confirmación de la otra: de alumna; CT = Confirmación de la otra: de tutora;
MA= Matización de la alumna; MT = Matización de la tutora; PT = Petición de
confirmación o validación: de la tutora; VT = Valoración de la tutora; RO =
Referencia a la otra: de tutora a alumna; DP = Dirigir preguntas: la tutora.
Con respecto a la pluralidad de
significaciones presentes en las fotografías, siguiendo a Barthes (1989), un
26,7% de éstas han soportado un nivel denotativo y connotativo, y un 73.3% añaden
a los dos previos el “punctum” afectivo. Además de los resultados incluidos en
las columnas 3 a 5 de la tabla 1, vamos a mostrar, a continuación, los
correspondientes a una imagen más con las expresiones de la alumna, en forma de
cita textual o paráfrasis:
Denotativo: Alumno
mirando a la pizarra y profesora explicando la división.
Connotativo: “Diversas
metodologías para explicar un mismo tema”. La futura docente indicó: “estábamos dando la explicación de las multiplicaciones inversas, o sea, la división.
Y el niño, que también tiene discapacidad intelectual, entonces, como que
teníamos que explicarla de muchas maneras diferentes para que llegase a
entenderlo”.
Afectivo: “Me
impresionó el comportamiento del niño”. La estudiante especificó:
Teníamos que hacer muchas
metodologías diferentes para que pudiese conseguir resolverlo [el cálculo] y,
al final, se notaba que lo estaba captando, pero también era mucho ejercicio y
el niño decía ¡ay! esto es mucho, me canso, es mucho trabajo. Me canso de pensar
… y nos lo transmitía [a tutora y alumna].
En el aprendizaje experiencial-comprensivo de la futura
docente existió una importante vinculación de la dimensión connotativa y
afectiva, con expresión de emociones y valores, entre ellos, la empatía, como
denota la cita pevia.
Varias narraciones fotográficas de la alumna incluyeron sus
recuerdos. Además de las temáticas sobre estos contenidas en la columna 7 de la
tabla 1, ella rememoró su uso más tardío de la tecnología, así como el gusto y la
diversión con un juego que compartió con su abuelo y sus hermanos en su
infancia.
El contenido, tanto en el discurso de la alumna como en los
diálogos y las reflexiones de los participantes en las sesiones de
foto-elicitación, abarcó el sentir, el pensar, el desear y el actuar,
atendiendo los contextos, siendo evidencia de ello las siguientes citas:
·
Sentir: Dimensión afectivo-social:
Además,
últimamente, también está contento, porque ha entrado un nuevo niño en el colegio,
entonces, pues, como que ahora le sacamos también con un compañero, entonces …
hablan mientras que están aquí … y es bastante gracioso, porque los dos no se
conocían, pero … se están conociendo más.
·
Pensar:
Bueno yo
[alumna] estuve pensando, porque fue como, ahí sí que tuve como una reflexión,
dije, ¡ay! y no te dan ellos, la propia Comunidad de Madrid, un examen adaptado
… para los niños. … Luego pensé, hombre, pero, si tienen que, a lo mejor, pensar
en cada niño es, también, muy difícil pensar qué necesita cada niño porque, al
final, no los conoces. … Lo que sería mejor, más lógico, para mí, sería que los
profesores tuviesen acceso al examen un tiempo antes para que el niño pueda
comenzar en el mismo instante.
·
Desear: “para los niños, todo lo que ellos van viendo por el cole son
estímulos, … cosas que, a lo mejor, se van quedando y son valores que luego
ellos irán recordando”.
El tutor de la universidad, además de
suscitar el discurso, fomentó la reflexión mediante preguntas dirigidas a la
estudiante y su tutora. Algunas más de éstas fueron:
·
“¿Cómo ves la
importancia que tiene una pedagogá terapéutica en un centro?”
·
“Para ti [tutora] fue novedad o sorpresa que, ¿de todas las posibilidades
y situaciones que estáis viviendo este cuatrimestre, hiciese esa fotografía,
reparase en este tipo de tarea, o no?”
A hilo de algunas intervenciones de
los tres participantes, el profesor de la universidad aportaba algunas perspectivas
o argumentos, entre ellas, el pensamiento de Umberto Eco de que las cosas
adquieren realidad al nombralas, la poética del espacio de Bachelard, o la
vinculación de la compensación de desigualdades educativas en la escuela y la
adopción de un enfoque de justicia social. La profesora-tutora del centro
educativo también compartía sus concocimientos y saberes, entre los que
señalamos, a título de muestra, el aprendizaje basado en el juego o el respeto
de los tiempos del alumnado.
En el anáisis de las interacciones
entre la alumna y su tutora, tomamos como punto de partida, según fue indicado,
las identificadas en la investigación previa y sus donotaciones, manteniedo la
apertura a otras por la vía inductiva. En el conjunto de las sesiones de
foto-elicitación, hemos identificado diversas relaciones, las cuales se
presentan, a continuación, con su frecuencia de ocurrencia y con una cita como
muestra de evidencia.
·
De confirmación: se establecieron en 72 ocasiones:
-
43 se refieren a intervenciones de la alumna ratificando lo aportado por
la tutora.
- 29 corresponden a la tutora con
respecto a lo expresado por la estudiante.
Tutora:
“[los niños] han nacido con la tecnología. Les llama todo esto”.
Alumna: “sí, porque veías a estos niños y decían: ¡hala! Un robot,
decían, como: ¡guau! ¿Y esto?”
·
De matización: se produjeron en 9 situaciones:
-
7 las realizó la profesora-tutora.
-
2 las efectúó la futura docente.
Tutora: “no,
recuerda [nombre de la alumna] que la tutora [de esa clase] ya la había
trabajado [la multiplicación]”.
·
De complicidad: surgieron en 7 momentos:
-
5 fueron expresadas por la profesora-tutora.
-
2 fueron manifestadas por la estudiante
Tutora:
“siempre estamos juntas”. Alumna: “entre las dos y entre los niños hicimos todo
el proceso”.
·
De valoración: se efectuaron en 7 ocasiones:
-
2 de la alumna hacia su profesora.
-
5 de la tutora dirigidas a la estudiante.
Tutora: “a los
niños les encanta venir y estar con [nombre de la alumna]”.
·
De petición de confirmación o validación: acontecieron en 4 ocasiones:
-
Las 4 de la tutora.
“Os digo yo
que nos metemos en clase, ¿verdad [nombre de la alumna]? y entran, salen del
libro, bueno hacen maravillas”.
·
De interrogación: se formularon en 3 momentos:
-
2 las enunció la alumna.
-
1 la expresó la docente.
Alumna: “porque éste si que estaba en Infantil, me dijiste
¿no?
·
De referencia a la otra: se estableció en una ocasión:
- De la estudiante a la profesora.
“Se lo
mencioné a [nombre de la tutora] en el momento; le dije: ¡ay mira! se ha
separado”.
·
De aportación: se constató en una situación:
-
De la tutora a la alumna.
“A y cuarto
y menos cuarto [las horas], las cuatro cosas trabajamos”.
·
De apoyo en la alumna: aconteció una vez:
-
De la tutora.
“Me voy a
lanzar con [nombre de la alumna]. Yo me apoyaba ahí en [nombre de la alumna]”.
Los principales aspectos de las
aportaciones de la foto-elicitación que la estudiante y sus dos docentes-tutores
han percibido se representan, seguidamente, en las figuras 1, 2 y 3.
Figura 1
Potencial de la
foto-elicitación para la alumna del grado de maestro
Fuente: Elaboración propia.
Ejemplificamos este aprendizaje con
el siguiente relato referido a la fotografía de la fila 3 en la tabla 1:
A
la alumna, al ver al niño, le sorprendió su soledad, quería jugar solo. … Ella
tenía la creencia de que este alumno era muy sociable. Luego, al contrastar su sorpresa,
su tutora le dijo que ese niño, a veces, es así, se separa porque necesita su
tiempo. Esta experiencia y mayor conocimiento del niño le llevó a la estudiante
a puntualizar y revisar su creencia, apuntando que el alumno tenía algún
problema para relacionarse con sus compañeros, … al margen de que en el aula se
lleven bien entre ellos.
Figura 2
Potencial de la
foto-elicitación para la profesora-tutora del centro educativo
Fuente: Elaboración propia.
En relación con la imagen de la fila 2
en la tabla 1, es ilustrativa la siguiente síntesis de la tutora del Prácticum
en la escuela:
Lo hablamos con la
tutora de su aula, digo: este niño hay que hablar con la madre, porque no
entiendo a los padres que dicen: bueno, que aprendan, … los contenidos son
importantes. … Evidentemente para mí este contenido … no es fundamental, ¿vale?
… yo no me voy a poner … a que aprendan el verso y el pareado, pero, bueno,
como dice la tutora, que hay que trabajarlos, … pero hay cosas que, para un profesor
PT, creo yo, no son elementales. … Lo que es, en Educación Especial, la
transición a la vida adulta, un algo que se puedan defender en la vida.
Figura 3
Potencial de la foto-elicitación para el profesor-tutor de la universidad
Fuente: Elaboración propia.
Una de las percepciones del docente universitario se expresa
en este fragmento:
Iniciaré
cada proyecto señalando la urgencia de incorporar en estos hábitats educativos un
lenguaje que ilumine, descubra y represente situaciones y prácticas oscuras que
no se entienden y sintonicen con el alumnado y su entorno comunitario. Sí, un
lenguaje que, también, permita analizar y reflexionar lo descubierto para poder
cambiar y dar más claridad y valor a las relaciones en esos colegios, con
atención a las contextuales.
4. Discusión y conclusiones
La representación
fotográfica de las experiencias significativas que la futura docente ha vivido en
el Prácticum y sus posteriores narraciones en las sesiones de foto-elicitación
han sido punto de partida de su aprendizaje experiencial, el cual ha
incorporado, no sólo la dimensión instructiva, referida a habilidades
instrumentales y conocimientos del currículum, sino, también, la formativa,
estableciendo correspondencia entre las dimensiones afectivas, cognitivas,
sociales y axiológicas de la educación y las de los niños con los que ha realizado
sus prácticas, siendo posible ésta por atender a la dimensión interior de
dichas experiencias y a las de los escolares, o sea, al sentir, pensar, desear
y actuar, junto con el conocer. Esto lo corrobora el elevado número de imágenes
que han soportado información de los niveles connotativo y afectivo, además del
denotativo. Los procesos de atención y percepción en el inicio de la
foto-elicitación son fundamentales para la significación y comprensión de las
cualidades de la realidad educativa. La inclusión de la mirada interior es
primordial para el autoconocimiento. El potencial de la foto-elicitación para
captar e incorporar los afectos y las emociones que surgen en las situaciones
vividas en las prácticas y para promover el desarrollo de esta faceta ha sido
puesto de manifiesto en varias investigaciones, entre ellas, Bautista et al. (2025), Cotán
et al. (2022), Haggstrom (2024) y Rayón et al. (2021). Nuestros
resultados evidencian un desarrollo multidimensional en esta futura docente y
sugieren que este procedimiento es útil para el modelo de desarrollo
profesional 3.0 (Korthagen, 2017). Hidalgo Standen (2021) ha encontrado que la aplicación de la
foto-elicitación permitió a los docentes explorar significados y construir una
comprensión común del fenómeno educativo. Igualmente, Monforte-García y Edo-Agustín (2024) han manifestado que los
procesos de significación son la seña distintiva de la foto-elicitación. Los efectos
que hemos obtenido lo corroboran, siendo las narraciones generadas en esas
situaciones participativas indicativas de esa mayor significación que se viene
demandando y que precisa la formación docente, la cual puede ser aportada con
esa mirada amplia y relacional propia de la foto-elicitación (Arregui-Valdivieso
et al., 2024; Escudero, 2020).
Este conocer
experiencial de la estudiante ha sido compartido y dialogado con los otros
participantes en las sesiones de foto-elicitación, dando cabida a la intersubjetividad
referida a vivencias, saberes personales y conocimientos, con su interrelación,
y se ha fomentado mediante la interrogación y la reflexión individual y
colaborativa. Este proceso ha generado un espacio de aprendizaje mutuo y
desarrollo personal y profesional de los implicados. Diversos trabajos previos
han apuntado la virtud de la foto-elicitación para hacer explicito el conocimiento tácito docente, así como sus teorías o valores
(Caielli et al, 2018; Ruto-Korir et
al., 2012; Sinclair & Thornton, 2018; Stockall & Davis, 2011). Junto
con la tradición de la práctica reflexiva y el prácticum con ese mismo
carácter, la reflexión colectiva, como indica Segal (2024), es una actividad de
rigor en la formación y el desarrollo del profesorado. Son varias las
investigaciones que han introducido la foto-elicitación en el ámbito didáctico
y han destacado su aportación como técnica potenciadora de dicha habilidad, a
nivel individual y colectivo (Cotán
et al., 2022; Kelly, 2025; Ullauri-Ullauri & Mauri-Majós, 2022; Weng & Troyan, 2023). Este
procedimiento también contribuye a la combinación de la adquisición de
conocimientos y experiencias, reto identificado por White y Timmermans (2025), y es una vía para poder optimizar el
conocimiento pedagógico (Vezub, 2021;
Zhang et al., 2024).
En relación con la
calidad de los programas de la formación de los profesionales de la educación (Darling-Hammond, 2020),
los hallazgos de esta investigación dan apoyo a los factores sobre la interrelación
de conocimientos, creencias y prácticas, y a las asociaciones de la escuela y
la universidad en el Prácticum. Asimismo, confirman los resultados referidos a
un aprendizaje mutuo y una colaboración más estrecha entre esas instituciones
desde la generación de espacios híbridos en los que, en la presente
investigación, la foto-elicitación ha mostrado su potencial, por lo que ésta
puede ser una contribución metodológica para el modelo de Mauri et al.
(2022). La identificación de las relaciones entre alumna y profesora-tutora
posibilitadas por el referido procedimiento confirman y amplían los resultados
previos (Amenabarro, 2023; Bautista et al., 2025; Romera Iruela et al., 2023).
Las percepciones de la
futura docente y de los profesores-tutores sobre lo que les ha aportado la
foto-elicitación ratifican los resultados, reflejando una gran riqueza
formativa.
Finalizamos nuestra investigación
retomando sus objetivos y afirmando su logro con la derivación y expresión de
las siguientes conclusiones:
1. La incorporación al Prácticum de la
foto-elicitación participativa ha conferido calidad a la formación y al
desarrollo personal y profesional de sus participantes, al posibilitar la
creación de un espacio de aprendizaje mutuo, con un clima de respeto y cooperación,
en el cual se han compartido, dialogado y reflexionado los significados
experienciales, con base en las fotografías, y lingüístico-culturales, buscando
la mejora de las prácticas del centro escolar y de la universidad.
2.
La
foto-elicitación, con su enfoque relacional y su dualidad de lenguajes visual y
verbal, ha promovido situaciones de narración que han conllevado un aprendizaje
integrador de las dimensiones cognitiva, afectiva, social y
motivacional-axiológica de las acciones educativas de las prácticas de PT. La
atención al lado interno de las experiencias ha conducido a un incremento en el
autoconocimiento de los participantes y ha otorgado profundidad a la acción
pedagógica.
3.
El
referido procedimiento ha potenciado la colaboración entre los agentes
copartícipes en el Prácticum mediante el establecimiento de relaciones
horizontales. Las principales interacciones entre la alumna y su tutora en el
centro escolar han sido de confirmación, matización, complicidad y valoración.
Los vínculos promovidos por el profesor-tutor de la universidad han permitido
la incorporación de esta metodología al currículum de la formación docente,
potenciando su significación y sentido.
4.
Las
percepciones, tanto de la estudiante, como de los docentes, han puesto de
relieve una gran riqueza de habilidades desarrolladas y efectos formativos
producidos desde la foto-elicitación, lo que reafirma su desarrollo personal y
profesional.
Contribución de los autores
Conceptualización, Autor1 y Autor2, curación de datos, Autor1 y Autor2, análisis
formal, Autor1, Autor2, investigación, Autor1, Autor2, metodología, Autor1,
Autor2, administración del proyecto, Autor1, Autor2, recursos, Autor1 y Autor2,
software, Autor1 y Autor2, supervisión, Autor1, Autor2, validación, Autor1,
Autor2, visualización, Autor1, Autor2, redacción—preparación del borrador
original, Autor1, Autor2, redacción—revisión y edición, Autor1, Autor2.
Conflicto de
interés
No existe conflicto de interés
financiero, personal o de otro tipo que pudiera haber influido en los resultados
del estudio.
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