Realidad
virtual y RCP: un análisis de la brecha sociocultural y tecnológica entre
centros educativos
Virtual
reality and CPR: an analysis of the social-cultural and technological gap
between educational centers
Juan José González Ortiz. Universidad Católica de Murcia. España.
José Antonio Ortí Martínez. Universidad Católica de Murcia. España.
Manuel Pardo Ríos. Universidad Católica de Murcia. España.
Recibido:
2025/07/17 Revisado 2025/09/10 Aceptado: 2026/01/09 Publicado: 2026/09/01
Cómo citar este artículo:
González Ortiz, J.J., Ortí Martínez, J.A., & Pardo
Ríos, M. (2026). Realidad virtual y RCP: un análisis de la brecha sociocultural
y tecnológica entre centros educativos [Virtual reality
and CPR: an analysis of the social-cultural and technological gap between educational centers]. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, 77,
Art. 9. https://doi.org/10.12795/pixelbit.117328
RESUMEN
El uso de la realidad
virtual (RV) en contextos educativos ha demostrado ser eficaz en el desarrollo
de habilidades prácticas; sin embargo, su impacto en la infancia y su relación
con la brecha digital siguen siendo poco explorados. Esta investigación, financiada
por Fundación Mapfre, analiza las curvas de aprendizaje de estudiantes de
Educación Primaria al aprender reanimación cardiopulmonar mediante RV,
comparando dos centros con contextos socioculturales distintos. Se llevó a cabo
un estudio cuasiexperimental con alumnado de 3º, 4º y 5º de Primaria. Cada
grupo realizó dos sesiones con gafas Meta Quest 3 y un vídeo inmersivo de 360°
sobre soporte vital básico. Se evaluó el aprendizaje mediante seis preguntas
interactivas y análisis estadístico (pruebas t para muestras independientes).
El centro urbano mostró mejoras significativas en 3º y 4º (p < .001),
mientras que el centro en entorno desfavorecido no presentó avances relevantes.
En 5º, ambos centros registraron mejoras moderadas sin significación
estadística. Los datos reflejan una brecha digital que incide en la eficacia
educativa de la RV. Se concluye que su implementación debe ir acompañada de
medidas de inclusión digital y formación docente específica.
ABSTRACT
The use of virtual reality
(VR) in educational settings has proven effective in developing practical
skills; however, its impact on children and its relationship with the digital
divide remain underexplored. This research, funded by Fundación Mapfre, analyzes
the learning curves of primary school students acquiring cardiopulmonary
resuscitation (CPR) skills through VR, comparing two schools with different
sociocultural contexts. A quasi-experimental study was conducted with students
from 3rd, 4th, and 5th grades. Each group completed two sessions using Meta
Quest 3 headsets and an immersive 360° video on basic life support. Learning
was assessed through six interactive questions and statistical analysis
(independent samples t-tests). The urban school showed significant improvements
in 3rd and 4th grades (p < .001), while the disadvantaged school showed no
relevant progress. In 5th grade, both schools exhibited moderate improvements
with no statistical significance. The findings reveal a digital divide that
affects not only access to technology but also its educational effectiveness.
It is concluded that the implementation of VR in classrooms must be accompanied
by inclusive digital strategies and targeted teacher training.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Brecha digital; Desigualdad social; Innovación pedagógica; Transformación digital; Método de enseñanza · Digital divide; Social inequality; Educational innovation; digital transformation; Teaching methods.
1.
Introducción
La experiencia de Realidad Virtual (en adelante RV)
analizada en este artículo constituye una de las estrategias innovadoras implementadas
para mejorar la alfabetización en salud desde edades tempranas, reducir la
brecha digital y fomentar un aprendizaje significativo, lúdico y adaptado a los
retos tecnológicos actuales.
En el ámbito educativo, la RV ha demostrado ser una
herramienta eficaz para recrear situaciones complejas y desafiantes, tal y como
sucede cuando se trata de aprender y estar preparado para asistir una situación
de riesgo que necesite de la reanimación cardiopulmonar (en adelante RCP), permitiendo
a los alumnos, incluso a los de Educación Primaria (9, 10 y 11 años), practicar
en un espacio seguro, controlado e hiperrealista (Álvarez et al., 2025;
Bocos-Corredor et al., 2020; Ke et al., 2020).
Desde un punto de vista pedagógico y metodológico, la RV
puede ofrecer experiencias de aprendizaje altamente interactivas, posibilitando
a los y las estudiantes manipular y explorar conceptos de forma más realista y
significativa. Todo ello fomenta la exploración y la experimentación,
sumergiendo a los alumnos y alumnas en entornos simulados donde pueden
interactuar directamente con los contenidos (Álvarez et al.,2024; Hamilton et
al., 2021; Gómez et al., 2018; Sánchez et al., 2023). Además, como señalan
Magallanes et al. (2021) y Maldonado et al. (2020), esta tecnología ayuda a
entrenar la reacción ante posibles urgencias que se puedan presentar en nuestra
día a día, puesto que se han ensayado previamente y ya son “conocidas” por el
estudiante.
Diversos estudios (Cerezo et al., 2019; Shin et al., 2023)
han analizado la eficacia de la RV en la enseñanza de la RCP en estudios
universitarios. Por ejemplo, en la investigación de Fernández et al. (2021) con
futuros profesores de Educación Primaria, compararon formación tradicional y
simulaciones en RV, observando mejores resultados teóricos y prácticos en este
último grupo, especialmente en la calidad de las compresiones torácicas. De forma
similar, Pérez-Rubio et al. (2023) encontraron que el uso de un juego en RV
mejoró tanto la técnica como la rapidez en la cadena de supervivencia en
futuros docentes.
1.1.
Brecha Social y Tecnológica
El avance de las tecnologías digitales ha transformado
profundamente la sociedad, facilitando el acceso a la información, la
comunicación y la realización de tareas cotidianas (García et al., 2020;
Urquijo, 2017). Sin embargo, este desarrollo no ha sido homogéneo, dando lugar a
lo que se conoce como brecha digital, que representa la desigualdad en el
acceso, uso y apropiación de las tecnologías digitales (Cabero, 2004, p. 24).
Esta desigualdad afecta especialmente a los grupos más vulnerables, impidiendo
su plena integración en la sociedad digital (Naciones Unidas, 2020).
En el caso de España, las diferencias en el acceso a las
tecnologías digitales son significativas. Según el Instituto Nacional de
Estadística (INE, 2022), aproximadamente 2 millones de personas no tienen acceso
a internet, mientras que 15 millones poseen un nivel bajo o nulo de habilidades
digitales. Estas cifras reflejan una preocupante disparidad que afecta
principalmente a personas mayores, residentes en zonas rurales, individuos con
bajo nivel educativo, mujeres y personas con escasos recursos económicos
(Torres, 2017). La pandemia de COVID-19 exacerbó estas desigualdades al
trasladar muchas actividades cotidianas al entorno digital (García et al.,
2020).
La brecha digital se ha clasificado en tres niveles por
distintos autores. En primer lugar, la llamada primera brecha digital alude al
acceso, es decir, a la existencia o ausencia de infraestructuras y dispositivos
adecuados; así, aunque el 96,1% de los hogares españoles dispone de conexión a
internet, alrededor de un 17% sigue sin acceso a banda ancha, especialmente en
zonas rurales (Gómez et al., 2018; Van Deursen & Van Dijk, 2019). En segundo
lugar, la segunda brecha digital se refiere al uso y se relaciona con la falta
de competencias para manejar las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (En adelante TIC), observándose mayores dificultades entre
personas mayores y con menor nivel educativo (Castaño, 2008; Helsper &
Gerber, 2012). Finalmente, la tercera brecha digital, o brecha de apropiación,
remite a la capacidad de emplear la tecnología de forma crítica y significativa,
de modo que la alfabetización digital se vuelve clave para evitar procesos de
desinformación y exclusión social (Cabero y Ruiz-Palmero, 2017; UNESCO, 2018).
La evidencia reciente muestra que la alfabetización en
salud se distribuye de manera desigual según el nivel educativo, la renta y la
situación laboral, de modo que los grupos en situación socioeconómica más
desfavorecida presentan competencias más bajas para comprender y utilizar
información sanitaria (Tamayo-Fonseca et al., 2023; Pelikan, 2024). Estas
diferencias actúan como un mecanismo que amplifica las desigualdades en salud y
se reflejan también en la formación en RCP, donde las personas con menor nivel
educativo e ingresos reducidos tienen menos probabilidad de haber recibido
entrenamiento reciente, lo que se traduce en menores tasas de RCP y en brechas
evitables de supervivencia tras una parada cardiorrespiratoria (Blewer et al.,
2017; Tamayo-Fonseca et al., 2023).
En este escenario, la RV se plantea como una herramienta
potencialmente democratizadora, al permitir entrenamientos breves,
estandarizados y escalables en RCP, pero su implementación se ve condicionada
por la brecha digital, ya que el acceso desigual a dispositivos, conectividad y
competencias digitales puede reforzar las ventajas de los centros con mayor
dotación tecnológica (Sun et al., 2024; Selak et al.,
2025). Sin embargo, la literatura apenas ha analizado de forma integrada el uso
de RV en la enseñanza de la RCP, la alfabetización en salud del alumnado y las
diferencias entre centros con distintos recursos y contextos socioculturales,
lo que configura un vacío relevante que tu estudio contribuye a cubrir al
adoptar un enfoque socioeducativo orientado a la equidad y no solo a la
eficacia técnica de la intervención (Blewer et al., 2017; Kim et al., 2024; Sun et al., 2024; Tamayo-Fonseca et al., 2023).
Para abordar estas desigualdades, se han implementado 124 programas
estatales, autonómicos y locales en España durante 2022 y 2023. Estos programas
tienen como objetivo reducir la brecha digital mediante la formación, la
provisión de infraestructuras y la mejora de la accesibilidad digital. Los
resultados de este análisis (Plaza-Osorio, 2024) revelan una distribución
desigual de las iniciativas, presentando una cobertura insuficiente para los
grupos más vulnerables. En España destacan varias iniciativas recientes para reducir
la brecha digital, entre ellas el Plan Nacional de Competencias Digitales, que
impulsa acciones de inclusión y formación en habilidades digitales básicas y
avanzadas dirigidas a la ciudadanía y a territorios vulnerables (Gobierno de
España, 2023). También es relevante el Plan de Digitalización y Competencias
Digitales del Sistema Educativo (#DigEdu), centrado en dotación tecnológica
para alumnado vulnerable y formación del profesorado (INTEF, 2024). A ello se
suma el Programa de Competencias Digitales para la Infancia (CODI), orientado a
menores en situación de vulnerabilidad (Ministerio de Juventud e Infancia,
2023).
1.2.
Brecha Digital en la Educación Primaria
En el contexto de la Educación Primaria, la brecha digital
constituye uno de los desafíos estructurales más relevantes para garantizar una
educación equitativa y de calidad. Este fenómeno no solo se refiere a la disponibilidad
de recursos tecnológicos, sino también —y especialmente— a la capacidad de
aprovechar pedagógicamente esos recursos en función del entorno sociocultural
del alumnado (González et al., 2023; Pérez-Escoda et al., 2020).
En Educación Primaria, la tercera brecha digital
(apropiación), anteriormente comentada, es particularmente crítica, ya que los
estudiantes dependen especialmente del acompañamiento docente y familiar para
desarrollar competencias digitales funcionales y críticas (Yánez-Pérez et
al.,2024). Las diferencias entre centros educativos ubicados en entornos con
distintos niveles socioeconómicos generan asimetrías en la implementación
efectiva de metodologías tecnológicas, como la realidad virtual. Mientras
algunos centros cuentan con equipos, conectividad estable y formación docente
específica, otros enfrentan limitaciones estructurales que condicionan la
calidad de las experiencias educativas digitales (Cabero & Ruiz-Palmero,
2017).
Como advierte la OCDE (2019), integrar tecnología en el
aula no garantiza innovación ni equidad. Si la tecnología se introduce sin
planificación metodológica, formación docente y acompañamiento familiar, no
solo se pierde su potencial, sino que puede agravar formas de exclusión ya
existentes. Esto es especialmente relevante en Educación Primaria, donde el
alumnado requiere de andamiajes pedagógicos adaptados al momento evolutivo que los
discentes atraviesan para poder beneficiarse de propuestas digitales como las
que se presentan en esta investigación.
El uso de tecnologías emergentes como la RV en el contexto
escolar agrava la brecha digital existente cuando no se implementan con
criterios de equidad y protección (Pérez et al., 2020). Mientras algunos
centros cuentan con recursos y formación para garantizar un uso seguro y
pedagógico de la RV, otros se enfrentan a barreras tecnológicas, normativas y formativas
que dificultan su integración efectiva.
El Reglamento General de Protección de Datos (RGPD, 2016) y
su adaptación en España mediante la LOPDGDD (Ley Orgánica 3/2018) refuerzan la
protección de los datos personales del alumnado, especialmente de los menores,
estableciendo obligaciones sobre cómo los centros recogen, almacenan y utilizan
la información digital, pero sin tener como finalidad directa la promoción de
competencias digitales. En el ámbito estrictamente educativo, la Ley Orgánica 3/2020,
de modificación de la LOE (LOMLOE), incorpora la inclusión digital y el uso
crítico y seguro de la tecnología como principios del sistema educativo, lo que
vincula la protección de datos con la formación del alumnado en ciudadanía
digital.
Esta articulación normativa se complementa con políticas
estratégicas como España Digital 2026 y el Plan Nacional de Competencias
Digitales, que persiguen mejorar la alfabetización digital y avanzar en la digitalización
del sistema educativo mediante inversión en infraestructuras y programas
formativos. No obstante, la implementación de estos marcos es desigual entre
territorios y centros educativos, de modo que la falta de recursos y apoyo
específico en contextos más vulnerables puede hacer que la digitalización
avance sin criterios de equidad, reforzando la brecha digital en lugar de
reducirla.
Por todo lo comentado con anterioridad, el presente estudio
experimental se centra en los siguientes objetivos:
·
Analizar la curva de aprendizaje en niños
mediante el uso de RV para la enseñanza de SVB.
·
Examinar el impacto de la brecha digital entre
estudiantes de distintos contextos socioeconómicos y socioculturales. Para
ello, se comparan los resultados de la implementación de la RV en dos centros
educativos con diferencias económicas y culturales significativas.
2. Metodología
2.1
Diseño
del estudio
Este estudio experimental analiza el aprendizaje y la retención
de conocimientos sobre soporte vital básico (SVB) en 266 estudiantes que cursan
3º, 4º y 5º de Educación Primaria, utilizando una herramienta de formación
inmersiva basada en realidad virtual.
·
Equipo de VR: Gafas Meta Quest 3→ con
resolución 6K para videos de 360º.
·
Aplicación: Se usó la plataforma Wonda→,
que permite la inmersión en un entorno de video 360 interactivo.
·
Contenido: Escenarios simulados de soporte
vital básico propio del Programa Educativo “Aprendiendo Juntos a Salvar Vidas” de
la Fundación MAPFRE. Este escenario es una experiencia inmersiva e individual,
con toma de decisiones en tiempo real, diseñado para estimular el aprendizaje
mediante elecciones críticas con un real-time debriefing,
es decir, en el caso de que el alumno cometa un error aparece un avatar y le
informa de cuál hubiera sido la alternativa idónea. Si comete un acierto,
recibe un refuerzo positivo y se le asigna 1 punto. Máximo 6 puntos con la
totalidad de respuestas acertadas.
Las intervenciones se llevaron a cabo en dos momentos
temporales (03/02/2025 y 31/03/2025), en dos centros educativos de
características socioculturales y económicas diferentes. Los alumnos
participantes no habían recibido formación previa en RV. Se realizaron 2
sesiones de aprendizaje con un espacio temporal de 8 semanas entre la primera
formación y la segunda (Ver información completa en el espacio de Muestra y
Participantes).
·
Colegio X1: Centro de titularidad privada con concierto,
en el centro de la capital de Murcia.
·
Colegio X2: Centro de titularidad pública,
ubicado en un municipio situado en la Región de Murcia. Forma parte de la
comarca de la Vega Media del Segura.
2.2.
Muestra y participantes
Se incluyó una muestra de 266 niños en edad escolar (9 a 11
años).
Tabla 1
Muestra de la investigación
|
Centro Educativo X1 |
Centro Educativo X2 |
||
|
3º Primaria |
50 |
3º Primaria |
48 |
|
4º Primaria |
56 |
4º Primaria |
46 |
|
5º Primaria |
42 |
5º Primaria |
30 |
|
Total |
148 |
|
118 |
Centro X1.
Centro de titularidad privada con concierto en el centro de
Murcia, con enfoque en innovación, metodologías activas y tecnología desde
edades tempranas. Su alumnado, mayoritariamente de clase media/alta, cuenta con
alto apoyo familiar y entorno digitalizado. Dispone de infraestructura
tecnológica avanzada y profesorado formado en TIC.
Centro X2.
Centro público con fuerte compromiso con la inclusión.
Atiende a un alumnado diverso, muchos con escasos recursos económicos y digitales,
y menor acompañamiento familiar en el uso educativo de la tecnología. A pesar
del contexto, dispone de buena infraestructura digital y docentes formados en
TIC.
2.2.
Análisis de datos
Para evaluar la evolución del aprendizaje en el alumnado
tras el uso del recurso docente de la RV en la enseñanza de SVB, se realizaron
dos sesiones en fechas distintas (03/02/2025 y 31/03/2025) en ambos centros
educativos, con estudiantes de 3º, 4º y 5º de Educación Primaria. En cada sesión,
los estudiantes respondieron a seis preguntas mientras utilizaban gafas de RV,
y se registró su puntuación (rango: 0–6).
Organización y preparación de datos: Los datos fueron
recogidos en hojas de cálculo independientes por curso y fecha. Se normalizaron
los nombres de columnas para asegurar la coherencia de los análisis.
Posteriormente, se agruparon en un único marco analítico dividido por curso
(3º, 4º y 5º) y por momento de evaluación (antes y después del periodo de
retención del aprendizaje).
·
Análisis descriptivo: Se calcularon las
estadísticas descriptivas básicas para cada grupo: número de participantes,
media y desviación estándar de las puntuaciones.
·
Análisis inferencial: Dado que el número de
participantes varió entre las dos sesiones para cada curso (es decir, no se
trataba de muestras apareadas), se aplicó una prueba t de Student para muestras
independientes (t-test for independent
samples), con el objetivo de identificar diferencias significativas
entre las puntuaciones obtenidas en la primera y la segunda sesión.
Este análisis permitió detectar la presencia de mejora
significativa en las puntuaciones medias, lo cual se interpretó como una
evidencia del efecto del aprendizaje mediado por RV. Se adoptó un nivel de
significación estadística de α = .05.
Además del contraste de hipótesis mediante la prueba t de
Student para muestras independientes, se calculó el tamaño del efecto utilizando
Hedges g, tomando como referencia la desviación típica combinada de ambos
momentos de medida en cada grupo. De acuerdo con los puntos de corte habituales
(g ≈ 0.20 pequeño, g ≈ 0.50 medio, g ≥ 0.80 grande), este
indicador permite valorar la relevancia práctica de las diferencias observadas
entre la primera y la segunda sesión, especialmente en un contexto en el que
las variaciones en el número de participantes reducen la potencia estadística de
las pruebas de significación.
3.
Resultados
A. Comparativa
interinstitucional:
Centro X1:
En el Colegio X1, los resultados muestran una evolución
positiva clara en las puntuaciones medias obtenidas por el alumnado entre la
primera sesión y la segunda sesión de entrenamiento en SVB mediante RV:
·
3º de Primaria: la puntuación media aumentó de
2.46 (DE = .85) a 3.45 (DE = .88) sobre 6, con una diferencia estadísticamente
significativa (p < .001). La mejora entre sesiones se acompaña de un tamaño del
efecto grande (Hedges g = 1.14), lo que indica un cambio sustancial en el
rendimiento del alumnado más allá de la significación estadística.
·
4º de Primaria: la media mejoró de 2.75 (DE =
.92) a 3.76 (DE = .95), también con significación estadística (p < .01). En
4.º de Primaria el tamaño del efecto también es grande (g = 1.07), reforzando
la interpretación de una mejora notable en la curva de aprendizaje mediada por
RV.
·
5º de Primaria: la mejora fue más moderada, de 2.56
(DE = .87) a 2.97 (DE = .91), y no alcanzó significación estadística (p = .25).
En 5.º de Primaria el tamaño del efecto es medio (g = 0.46), lo que sugiere una
ganancia moderada, coherente con la ausencia de significación estadística pero
indicativa de cierta mejora práctica en el desempeño.
Estos resultados sugieren una curva de aprendizaje positiva
en los cursos de 3º y 4º, posiblemente influida por factores como familiaridad
con la tecnología o condiciones contextuales favorables al aprendizaje inmersivo. Es importante recalcar que las diferencias
entre centros pueden estar afectadas por factores contextuales no controlados,
los cuales han sido comentados en la discusión como limitaciones.
Tabla 2
Resumen de datos del Centro X1
|
Curso |
Antes (Media ± DE) |
Después (Media ± DE) |
Variación (%) |
|
3º |
2.46 ± .85 |
3.45 ± .88 |
+40.2% |
|
4º |
2.75 ± .92 |
3.76 ± .95 |
+36.7% |
|
5º |
2.56 ± .87 |
2.97 ± .91 |
+16.0% |
Los resultados indican una mejora generalizada en los tres cursos
tras la intervención, especialmente en 3.º y 4.º de Primaria, donde las
puntuaciones medias pasan de niveles relativamente bajos a valores cercanos o
superiores a 3.5, lo que sugiere un avance sustancial en el desempeño. En 5.º
curso la mejora es más modesta, pero sigue representando un progreso positivo.
Las desviaciones estándar se mantienen estables en todos los cursos, lo que
apunta a una mejora relativamente homogénea sin incrementos relevantes en la
dispersión de las puntuaciones. Este patrón sugiere que la mayoría del alumnado
se benefició de forma comparable de la experiencia de aprendizaje inmersivo,
con un impacto especialmente destacado en los niveles iniciales, donde podría
existir un mayor margen de mejora o una mayor receptividad a las nuevas
metodologías. En los cursos superiores, la ganancia, aunque presente, podría
requerir apoyos adicionales o ajustes metodológicos para maximizar su efecto.
Centro X2:
En el Colegio X2, los resultados reflejan una curva de
aprendizaje más limitada o incluso estancada entre la primera sesión y la
segunda sesión: No se observan diferencias estadísticamente significativas en
ninguno de los tres cursos (p > .05). Las puntuaciones medias en la segunda
sesión son levemente mayores en 5º y ligeramente menores en 3º y 4º, pero las
diferencias no alcanzan significación.
·
En 3º de Primaria, la diferencia es leve pero negativa.
Esta ligera caída sugiere que la intervención no generó un impacto positivo y,
aunque la variación no es drástica, sí indica estancamiento o desajuste. Las
desviaciones estándar se mantienen estables (DE = .81 antes y .79 después), lo
que indica que el rendimiento del grupo no se volvió más disperso, pero tampoco
mejoró de forma consistente.
·
En 4º de Primaria, la caída es más pronunciada
que en 3º. Este grupo partía de una puntuación media relativamente alta (3.07),
por encima de los otros cursos, pero tras la intervención se observa un
descenso de más del 3%. La DE se incrementa ligeramente de .84 a .86, lo que
podría sugerir una mayor variabilidad individual en la respuesta al programa,
quizás por diferencias en la motivación, comprensión del contenido o
interacción con la tecnología. En 3.º y 4.º de Primaria los tamaños del efecto
son prácticamente nulos o pequeños en sentido negativo (g = -0.04 y g = -0.13, respectivamente),
lo que respalda la interpretación de estancamiento o leve retroceso en la
puntuación media.
·
En 5.º de Primaria se observa un tamaño del
efecto medio (g = 0.44), compatible con una mejora moderada en la segunda
sesión pese a la falta de significación estadística. En cambio, en 5º de
Primaria, este es el único grupo con una mejora notable. El incremento del
+14.8% refleja que la intervención fue beneficiosa para este grupo. La DE pasa de
.89 a .91, mostrando que la mejora se dio sin un aumento marcado en la
dispersión, es decir, fue relativamente homogénea dentro del grupo. Es probable
que estos estudiantes hayan contado con mayor autonomía, comprensión de la
tecnología o una aplicación mejor adaptada a sus intereses y capacidades.
Tabla 3
Resumen de datos del Centro X2
|
Curso |
Antes (Media ± DE) |
Después (Media ± DE) |
Variación (%) |
|
3º |
2.53 ± .81 |
2.50 ± .79 |
−1.2% |
|
4º |
3.07 ± .84 |
2.96 ± .86 |
−3.6% |
|
5º |
2.70 ± .89 |
3.10 ± .91 |
+14.8% |
En conjunto, los resultados de esta segunda evaluación
muestran una evolución más heterogénea. Mientras que el 5º curso experimenta
una mejora significativa, en los cursos de 3º y 4º se observa una leve
disminución en las puntuaciones medias (−1.2% y −3.6%,
respectivamente). Las desviaciones estándar apoyan esta lectura: no hay grandes
cambios en la dispersión, lo que sugiere que las diferencias no se deben a
subgrupos extremos, sino a una falta de impacto generalizado en esos niveles.
Figura 1
Comparación de puntuaciones medias.
Centro Educativo X1
Notas: Elaboración propia.
Figura 2
Comparación de puntuaciones medias.
Centro Educativo X2
Notas: Elaboración propia.
B.
Comparativa entre centros.
3º de Primaria:
·
El Centro X1 muestra una mejora significativa
de +.99 puntos (de 2.46 ± .85 a 3.45 ± .88), mientras que el Centro X2 se
mantiene prácticamente estable con una leve caída de –.03 puntos (de 2.53 ± .81
a 2.50 ± .79).
·
Esta diferencia refleja una brecha digital evidente,
que podría estar relacionada con el acceso desigual a tecnología, el
acompañamiento docente o la familiaridad previa con herramientas digitales.
Además, en X1 la baja dispersión indica que la mejora fue generalizada entre
los estudiantes.
4º de Primaria:
·
X1 presenta una mejora de +1.01 puntos (de 2.75
± .92 a 3.76 ± .95), mientras que en X2 se observa un descenso de –.11 puntos
(de 3.07 ± .84 a 2.96 ± .86).
·
A pesar de partir de niveles similares, los resultados
se alejan considerablemente tras la intervención, señalando una mayor
divergencia en la eficacia entre ambos entornos. En X1, el aumento fue
homogéneo; en X2 el leve aumento en la DE sugiere variabilidad individual en la
respuesta al programa.
5º de Primaria:
·
Ambos centros presentan mejoras similares en
torno a +.40 puntos: X1 pasa de 2.56 ± .87 a 2.97 ± .91. y X2 de 2.70 ± .89 a
3.10 ± .91. No se observan diferencias significativas.
·
Este patrón sugiere que la brecha tiende a reducirse
con la edad, posiblemente por una mayor familiaridad tecnológica, autonomía y
capacidad de adaptación a entornos virtuales entre los estudiantes mayores.
Una comparación directa entre las dos intervenciones revela
una diferencia notable en cuanto a su impacto global. La primera intervención
(X1) generó mejoras consistentes y estadísticamente significativas en los
cursos inferiores, con efectos positivos uniformes y poca dispersión. La segunda
intervención (X2), por el contrario, mostró resultados más heterogéneos, con
mejoras solo en el nivel superior (5º) y un impacto incluso negativo en los
niveles más bajos, lo que podría estar señalando carencias en implementación,
preparación o adecuación pedagógica en contextos más vulnerables o menos
familiarizados con la tecnología.
Figura 3
Comparación de puntuaciones medias.
Centro Educativo X1 vs X2
Notas: Elaboración propia.
Tabla 4
Resumen de los datos de ambos centros
educativos
|
Curso |
Antes (Media ± DE) |
Después (Media ± DE) |
Variación (%) |
|
3º |
3.45 ± .88 |
2.50 ± .79 |
−27.5% |
|
4º |
3.76 ± .95 |
2.96 ± .86 |
−21.3% |
|
5º |
2.97 ± .91 |
3.10 ± .91 |
+4.4% |
Notas: Elaboración propia.
Los resultados muestran una clara diferencia en favor del
Centro X1 en los cursos de 3º y 4º, mientras que en 5º el Centro X2 supera
ligeramente a X1. Esta distribución sugiere que la brecha digital tiene un
mayor impacto en las etapas más tempranas de la escolaridad.
Las desviaciones estándar (DE) indican que ambos centros
presentan una dispersión moderada y comparable, lo cual sugiere que las
diferencias observadas no se deben a puntuaciones atípicas, sino a tendencias
generales en el grupo.
Este patrón puede explicarse por varios factores:
·
Dependencia del acompañamiento familiar: los
estudiantes más jóvenes requieren mayor guía en el uso de plataformas
digitales. En contextos con menor capital cultural y educativo (como podría ser
el caso del Centro X2), esta guía puede ser limitada o inexistente, afectando
el aprovechamiento de la intervención.
·
Acceso desigual a dispositivos en el hogar:
mientras que en X1 puede existir un ordenador o tableta por estudiante, en X2
podría haber un solo dispositivo compartido entre varios miembros de la
familia, ralentizando el ritmo de aprendizaje y la experiencia inmersiva con
RV.
Visualización de la evolución por centro y curso:
A continuación, se presentan dos gráficos paralelos que ilustran
la evolución de las puntuaciones medias obtenidas por estudiantes de 3º, 4º y
5º curso en los dos centros educativos (X1 y X2), antes y después de la
intervención educativa basada en el uso de realidad virtual (RV).
Cada centro incluye dos líneas:
·
Línea discontinua: puntuaciones antes de la
intervención.
·
Línea continua: puntuaciones después de la
intervención.
Esto permite visualizar tanto la evolución interna de cada
centro como la comparación transversal entre ellos:
·
En Centro X1, se observa una mejora clara en
los cursos de 3º y 4º, mientras que en 5º la mejora es más moderada.
·
En Centro X2, las puntuaciones se mantienen
estables o incluso descienden levemente en 3º y 4º, con una mejora más evidente
solo en 5º.
Figura
4
Evolución de la puntuación media. Antes
y después en ambos centros
Notas: Elaboración propia.
4.
Discusión
El estudio revela una marcada diferencia en la efectividad
del aprendizaje con realidad virtual (RV) entre dos centros con perfiles socioculturales
distintos. En el Centro X1, el alumnado mejoró significativamente su
rendimiento, confirmando el valor de la RV para desarrollar habilidades
prácticas en contextos simulados. En cambio, el Centro X2 no mostró avances y
presentó ligeros retrocesos, lo que sugiere que un entorno menos digitalizado y
la escasa experiencia previa limitaron el impacto, pese a contar con
infraestructura tecnológica. Este resultado respalda la noción de brecha
digital en sus niveles de acceso, uso y apropiación (Gómez et al., 2018; Van
Deursen & Van Dijk, 2019) y coincide con González-Benito et al. (2022),
quienes advierten que el acceso no garantiza un uso ni una apropiación crítica,
evidenciando que la brecha digital de segunda y tercera generación sigue
afectando el rendimiento escolar incluso cuando los recursos están disponibles.
La evidencia apunta a que la brecha digital se traduce en una
brecha pedagógica. Así, como apuntan Cabero y Ruiz-Palmero (2017), la inclusión
de tecnologías educativas debe ir acompañada de una estrategia global que
contemple la capacitación docente, la alfabetización digital del alumnado y la
adaptación curricular. Este estudio corrobora esa necesidad, especialmente en
el caso del Centro X2, donde el alumnado con menor familiaridad con tecnologías
inmersivas no logró beneficiarse de la propuesta en la misma medida. La
necesidad de una alfabetización digital crítica, entendida no solo como el
manejo instrumental de dispositivos, sino como la capacidad de evaluar,
seleccionar y usar la información digital de forma significativa (García,
2020). Esta perspectiva resulta clave para entender por qué la intervención en
realidad virtual ha tenido menor impacto en X2, pese a contar con recursos
tecnológicos similares (Álvarez et al., 2023; Hamilton et al., 2021;
González-Medina et al., 2025).
Este estudio no sólo confirma el potencial educativo de la
RV en la enseñanza del SVB, sino que pone en evidencia cómo su impacto está
condicionado por factores estructurales. La RV no genera la brecha digital: la
expone y amplifica. Por ello, resulta imprescindible que cualquier plan de
innovación educativa basado en tecnología contemple:
·
Un diagnóstico previo de las competencias
digitales de estudiantes y docentes.
·
Programas de formación específicos para el
profesorado (Hamilton et al., 2021).
·
Un diseño didáctico adaptado al contexto
sociocultural (Cabero, 2004).
·
Estrategias de acompañamiento pedagógico y
familiar.
Coincidiendo con lo publicado por González et al. (2024) y
López et al. (2024), ambos estudios coinciden en que los factores
socioeconómicos del entorno familiar son determinantes para el uso educativo de
la tecnología. El nivel de ingresos está directamente correlacionado con el
acceso y uso del ordenador e Internet por parte de los menores. En este marco, la
falta de acompañamiento familiar en X2, especialmente en los cursos inferiores,
puede explicar por qué los estudiantes no consolidan aprendizajes pese a la
intervención.
Como señalan Plaza (2024), Naciones Unidas (2020) y
Victoria Maldonado et al. (2024), la inclusión digital no puede depender
únicamente de dotaciones tecnológicas, sino de políticas públicas sostenidas
que reduzcan desigualdades y promuevan una cultura digital equitativa desde edades
tempranas. Este análisis invita a reflexionar sobre la necesidad de
territorializar el currículo más allá de su marco legal. Si bien las
competencias clave están definidas, su adquisición no es equitativa. La
realidad virtual no crea la brecha digital: la revela y la amplifica.
Algunas limitaciones propias del presente estudio son:
La variación en el número de participantes entre sesiones
obligó a trabajar con pruebas t para muestras independientes, lo que redujo la potencia
estadística y exige cautela en la interpretación de los valores p. La
incorporación del tamaño del efecto mediante Hedges g permite matizar estos
resultados. Esta combinación de significación estadística y magnitud del efecto
refuerza la lectura de que la intervención en RV fue especialmente eficaz en
los cursos inferiores del contexto más favorecido y mucho más limitada en el
centro situado en un entorno sociocultural vulnerable.
Por otro lado, los perfiles socioculturales diferenciados de
los dos centros educativos constituyen asimismo una limitación relevante, ya
que condicionan tanto las oportunidades de aprendizaje como la forma en que el
alumnado se aproxima a la tecnología. El Centro X1, de titularidad privada
concertada, se sitúa en un entorno de clase media/alta, con un fuerte énfasis
institucional en la innovación, las metodologías activas y el uso de la
tecnología desde edades tempranas, lo que se traduce en un elevado apoyo familiar,
un entorno altamente digitalizado y una infraestructura tecnológica avanzada
con profesorado experto en TIC. Por el contrario, el Centro X2 es un centro
público con vocación inclusiva que atiende a un alumnado más diverso y con
mayores limitaciones económicas y digitales, así como con menor acompañamiento
familiar en el uso educativo de la tecnología, pese a disponer también de buena
infraestructura y docentes formados. Estas diferencias estructurales y de
capital cultural pueden haber amplificado la brecha observada en los resultados
de la intervención en RV, de modo que los efectos identificados no pueden
atribuirse exclusivamente al recurso tecnológico, sino que deben interpretarse
en el marco de contextos socioculturales no equiparables, lo que restringe la
generalización de los hallazgos.
5.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigación nos llevan a
concluir que en Educación Primaria la alfabetización digital debe ir más allá
del manejo básico de recursos y herramientas para enfocarse en el desarrollo de
competencias que permitan a los estudiantes evaluar, seleccionar y utilizar la
información digital de manera efectiva y reflexiva. Esta perspectiva debe ser
considerada tanto en el diseño curricular como en la formación de docentes,
garantizando de este modo que la tecnología sea utilizada de manera significativa,
independientemente del contexto sociocultural.
El estudio ha mostrado, una vez más, la importancia que la
capacitación del profesorado y el conocimiento que este tenga de su alumnado y
su entorno para la implementación efectiva de innovaciones tecnológicas. Los
docentes reconocen como decisivas no solo las diferencias en competencias
digitales entre sus estudiantes sino también las competencias lingüísticas que
requiere la participación en las actividades y las variables de contexto en las
que se sitúa la situación simulada. Por esta razón, destacamos la necesidad de
ofrecer un acompañamiento personalizado que permita a todos los estudiantes
sacar el máximo provecho de las herramientas inmersivas, como la realidad
virtual.
Las acciones educativas en favor de la equidad y de la
justicia social y educativa tienen que ir dirigidas también al ámbito familiar.
El origen de la brecha digital se encuentra mayoritariamente en el contexto sociocultural
en el que se desenvuelven los menores, de ahí que nuestra propuesta sea
contribuir a la creación de un ecosistema de aprendizaje digital que trascienda
las paredes del aula y se extienda al hogar.
Las diferencias en los resultados obtenidos por ambos
centros nos invitan a hablar de flexibilidad curricular y contextualización de
los aprendizajes. El hecho de que los resultados en el centro situado en un
contexto urbano y con entornos sociofamiliares propicios hayan sido notablemente
mejores que en el centro en ámbito rural y contextos de exclusión, evidencia
cómo las diferencias familiares y la cultura digital previa de los estudiantes
influyen directamente en los aprendizajes. Por lo tanto, las propuestas de
innovación educativa reclaman un diagnóstico previo del contexto sociocultural
en el que se insertan y las competencias de los estudiantes que están asociadas
a la particular innovación, poniéndolas en el foco a la hora de ofrecer
estrategias diferenciadas que respondan a esas necesidades específicas.
Por último, el estudio confirma el potencial de la realidad
virtual como una herramienta educativa eficaz, sobre todo a partir de tercer
ciclo, cuando los estudiantes desarrollan habilidades metacognitivas y de toma
de decisiones. Sin embargo, la efectividad de esta herramienta depende
mayoritariamente de la existencia de un entorno adecuado para su
implementación. Es fundamental que las instituciones educativas no solo proporcionen
los recursos necesarios, sino que también creen espacios seguros y estimulantes
donde los estudiantes puedan experimentar y aprender de manera activa.
Contribución de los autores
Conceptualización, Autor1, Autor2 y Autor3; curación de
datos, Autor1 y Autor2; análisis formal, Autor1, Autor2 y Autor3; adquisición
de financiación, Autor1; investigación, Autor1, Autor2 y Autor3; metodología,
Autor1, Autor2 y Autor3; administración del proyecto, Autor1, Autor2 y Autor3; recursos,
Autor3; software, Autor2; supervisión, Autor1, Autor2 y Autor3; validación,
Autor1, Autor2 y Autor3; visualización, Autor1, Autor2 y Autor3;
redacción—preparación del borrador original, Autor1, Autor2 y Autor3;
redacción—revisión y edición, Autor1, Autor2 y Autor3.
Financiación
Fundación Mapfre - https://doi.org/10.13039/501100003350
Aprobación ética
Declaración del Comité de Ética y número de aprobación para
estudios que involucren a seres humanos o animales: CE112309.
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